В последнее время жизнь в целом, в том числе профессиональная деятельность, характеризуются возрастающей сложностью и неопределенностью, поэтому обучающиеся и выпускники должны быть подготовлены к деятельности в непрерывно изменяющейся среде. С этой целью непрерывно идут изменения в содержании и технологиях современного образования. За последнее десятилетие – это перенос акцента с предметных знаний и умений на формирование общеучебных компетенций, на развитие самостоятельности учебных действий обучающихся. Такие изменения влекут за собой и реформирование системы оценивания.
Обратимся к истории современной оценки в образовании. В первую очередь это болонский процесс - движение, целью которого является создание единого европейского образовательного пространства. Основные цели Болонского процесса: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счёт того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда [1]. К болонскому процессу страны присоединяются на добровольной основе через подписание соответствующей декларации, цель которой активизация деятельности национальной системы образования в решении задач и положений болонского процесса.
Одним и основных положений болонского процесса является необходимость создания национальных систем оценки качества образования, базирующихся на европейских стандартах оценочной деятельности [3]. Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003г. на Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса, в том числе и создания общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) [2], которая выстраивается и до настоящего времени. Присоединение России к Болонскому процессу открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений - в академических обменах с университетами европейских стран.
Реформы системы российского образования одной из целей ставят проведение изменений в контроле качества обучения и направлены на то, чтобы построить надежную и объективную оценочную систему на всех уровнях образования. Оценивание позволяет решать несколько задач: во-первых, совершенствовать содержание обучения, во-вторых, обеспечивать необходимую обратную связь между процессом обучения, обучающими и обучающимися. Оно дает возможность обучающимся сознательно подходить к процессу обучения и придает им уверенность в получении качественного образования.
При разработке процедур и методов оценивания следует исходить из его важности как механизма управления процессом обучения. Традиционное оценивание показало недостаточную эффективность. Как известно, оцениванию подвергались те параметры, которые можно было легко выявить, а именно, материал, который требовал запоминания или же умения низкого уровня. Проводимое оценивание не могло не влиять на процесс обучения и часто приводило к тому, что, успешно сдавая экзамены, обучающиеся, тем не менее, не имели адекватного понятия о предмете изучения. Переосмысление традиционной практики выявило необходимость повышения надежности и объективности, установления связи между обучением и оценкой, когда каждый факт оценивания представляет важность для процесса обучения, поскольку он указывает обучающимся на то, чего они достигли и что следует изучать, как это нужно делать. И в этой связи современное оценивание получило новое осмысление.
Большую роль в развертывании ОСОКО сыграли сравнительные исследования качества образования на международном уровне, проводимые Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA математического и естественнонаучного образования TIMSS (англ. TIMSS — Trends in Mathematics and Science Study); службой тестирования в области образования (ETS – Educational Testing Service, США); Канадским центром статистики (Statistics Canada), Секретариатом Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (IEA, Нидерланды), Центром обработки данных Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (DPC IEA – Data Processing Center IEA, Германия) и др.
Тесты для международных исследований разрабатываются на основе следующих принципов: адекватный охват проверяемого содержания и видов учебно-познавательной деятельности; максимальное соответствие содержания изучаемому материалу; значимость проверяемого содержания с точки зрения развития предметного содержания; соответствие возрастным особенностям обучающихся и стадиям их обучения; соответствие требованиям, предъявляемым к массовым исследованиям. В качестве основы разработки инструментария для таких исследований используются подходы к формированию стандартизированных тестов с учетом требований теории и практики педагогических измерений [4].
При разработке современного инструментария следует руководствоваться рядом педагогических принципов:
- соответствие содержания измерителя целям тестирования;
- определение значимости проверяемых знаний;
- взаимосвязи содержания и формы;
- содержательная правильность тестовых заданий;
- репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста;
- соответствие содержания теста уровню современного состояния науки;
- комплексность и сбалансированность содержания теста;
- системность и вариативность содержания;
- одинаковость уровней трудности различных вариантов теста.
Также важно учитывать подходы к интерпретации результатов педагогических измерений [5]. Интерпретация баллов испытуемых может носить различный характер в зависимости от того, каким способом сравниваются их результаты: критериально-ориентированным или нормативно-ориентированным. В нормативно-ориентированном подходе определяется место результата каждого испытуемого по отношению к результатам других. В критериально-ориентированном подходе информация, полученная при тестировании, позволяет установить освоенные разделы учебного курса или виды учебной деятельности, выявить проблемы и пробелы в усвоении. Соответственно этим двум подходам к интерпретации результатов тестирования выстраиваются и два подхода к созданию педагогических тестов.
Наиболее общая классификация тестов позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизованные тесты, обладающие нормами выполнения, и не стандартизованные тесты, которых значительно больше, поскольку их делает каждый педагог для использования в повседневном учебном процессе. Не стандартизованные тесты нередко называют авторскими. Результаты таких тестирований не могут быть сопоставимыми по различным выборкам обучающихся и не дают адекватного представления о подготовленности испытуемых. Поэтому в последнее время приоритет отдается стандартизированным тестовым материалам, прошедшим апробацию и имеющим психометрические характеристики. Именно такие тестовые материалы позволяют делать надежные заключения об уровне подготовленности испытуемых и качестве их обучения.
Библиографическая ссылка
Кузьменко А.В., Мазур С.И. ПЕРСПЕКТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ // Международный студенческий научный вестник. – 2016. – № 6. ;URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=16721 (дата обращения: 19.04.2024).