В современной школе проблема мотивации учения без преувеличения может быть названа центральной, так как мотив выступает источником деятельности и реализует функцию смыслообразования и побуждения. [8]
Мотивация учения является существенно необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение к учению может быть причиной низкой успеваемости или неуспеваемости учащихся. Диагностика и коррекция мотивации учения, как основа решения проблемы мотивации учения, является насущной задачей в сфере обучения умственно отсталых и нормально развивающихся учащихся. [4]
Общепсихологические подходы к изучению мотивации личности и созданные на их основе психологические подходы к мотивации представлены в работах М. Аптера, В.Г.Асеева, В.А. Бодроав, Б.С. Братусь, И.А. Васильева, Ф.Е. Вилюнаса, В.А.Иванникова, Е.П.Ильина, Д.А.Леонтьева, Й. Лингарта, М.Ш. Магомед-Эминова, А. Маслоу. Мотивация, согласно данным теоретическим концепциям, представляет собой некую систему, что также породило множество разнообразных точек зрения к пониманию ее сущности. В отечественных исследованиях учебная мотивация в основном показана в рамках деятельностного подхода, в соответствии с которым в качестве ее носителя рассматривается ученик как деятельный, активный, развивающийся субъект, а источником его активности выступает окружающая среда, представляемая в форме опредмеченного человеческого бытия (А.Н. Леонтьев, П.А. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.П. Андронов и др.).
В многочисленных зарубежных и отечественных психологопедагогических исследованиях, затрагивающих представленную проблематику (П.К. Анохин, В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.М. Волков, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, И.И. Ильясов, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Г., Леонтьев, Й. Лингарт, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, М.В. Матюхина, Н.А. Менчинская, Н.И. Мешков, Р.С. Немов, К. Роджерс, О.К. Тихомиров, Л.М. Фридман, Х. Хекхаузен, И.С. Якиманская и многие другие), показано понимание мотивации учения как многоуровнего и многокомпонентного образования, развитие которого основывается не просто на изменении отношения к учению, а на усложнении структуры мотивационной сферы путем совершенствования имеющихся взаимосвязей между ее компонентами и появлениями новых взаимосвязей. [8]
Особенности учебной мотивации у школьников с умственной отсталостью освещены в работах Н.Г. Морозовой, Ж.И. Намазбаевой, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, С.Я. Рубинштейн, О.Н. Толстиковой, И.П. Ушаковой и др. Вопросы формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых детей в процессе обучения изучались В.В. Воронковой, С.В. Кудриной, Н.Н. Кузьминой и др. [9]
Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». По мнению С.С. Занюк, мотивация - это совокупность всех факторов (как личностных, так и ситуативных), побуждающих человека к активной деятельности и обеспечивающих тем самым успех в этой деятельности. [2]
В качестве компонента мотивационной сферы личности выступает мотив. Наиболее общим является такое определение мотива (Л.И. Божович): «В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребности.
В сфере учебной деятельности Л. И. Божович и А. К. Маркова дают сходные классификации мотивов, различая при этом две большие группы познавательных и социальных мотивов. По данным Марковой А.К., если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то следует говорить о наличии познавательных мотивов. Если же у ученика выражена направленность на другого человека в процессе учения, то говорят о наличии социальных мотивов. [5]
В рамках изучения проблемы проводится исследование, направленное на выявление особенностей учебной мотивации умственно отсталых подростков в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Исследование было реализовано на базе муниципального казенного образовательного учреждения «Семеновская школа – интернат» и муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа № 3», г. Семенова. В экспериментальном исследовании приняло 74 подростка в возрасте 15-16 лет. Все испытуемые являются учащимися 8 классов школ. Из них 32 учащийся коррекционной школы. Экспериментальной группой являются 15 учащихся, контрольной группой являются 17 учащихся, также в исследовании принимали участие 43 учащихся общеобразовательной школы.
Для первичной диагностики были выбраны следующие методики: «Лесенка побуждений» (авторы А.И. Божович, И.К. Маркова); методика диагностики направленности учебной мотивации (автор Т.Д. Дубовицкая); методика изучения мотивации учения старших подростков на этапе окончания основной школы (по М. Лукьяновой); метод экспертных оценок (авторская методика).
Методика «Лесенка побуждений» (авторы А.И. Божович, И.К. Маркова) [7] позволяет выявить относительную выраженность познавательных и социальных мотивов учения. Результаты исследования по данной методике показали, что у умственно отсталых подростков побуждающими мотивами к учебной деятельности являются социальные мотивы, познавательные мотивы в учебной деятельности у умственно отсталых подростков не выражены. Качественный анализ протоколов учащихся показал, что преобладающими являются мотивы, которые связаны со стимуляцией учащихся со стороны педагога. Социальная мотивация учебной деятельности настолько выражена, что они даже не всегда стремятся осознать, для чего нужно делать задание.
Для нормально развивающихся подростков характерно иное сочетание учебных мотивов. Большая часть учащихся (55, 81 %) имеют гармоничное сочетание познавательных и социальных мотивов учения. В сравнении с умственно отсталыми подростками, у нормально развивающихся авторитет взрослых обесценивается. Слова и наставления учителей и родителей не принимаются истиной, и даже, скорее наоборот, воспринимаются критически и негативно. У умственно отсталых, как и у нормально развивающихся, более выражен товарищеский мотив, где самоутверждение, определение своей роли, желание занимать лидерские позиции, – все это черты, присущие данному возрасту. (рис. 1)
Методика диагностики направленности учебной мотивации (автор Т.Д. Дубовицкая) [6] позволяет выявить направленность и степень выраженности внутренней мотивации учебной деятельности учащихся.
Рис.1. Соотношение мотивов у умственно отсталых и нормально развивающихся подростков
Результаты исследования показали, что 80 % умственно отсталых подростков экспериментальной группы и 76,47 % подростков контрольной группы имеют внешнюю мотивация учения, где мотивы связаны с различными взаимодействиями с другими людьми. Качественный анализ протоколов учащихся позволил сделать вывод, что учебная деятельность не является для данной категории учащихся осознанной, личностно значимой, они находятся под влиянием внешней ситуации. В связи с отсутствием стойких интересов, низким уровнем интеллектуального развития, искаженным пониманием необходимости посещения школы и приобретения знаний, школьная жизнь и учебная деятельность имеют для большинства подростков с умственной отсталостью формальный характер и осуществляются на основе подчинительной мотивации, где основным побудителем к учению является внешнее воздействие со стороны взрослых.
53,49 % нормально развивающихся подростков имеют внешнюю мотивацию и 46,51 % внутреннюю мотивацию учения. Нормально развивающиеся подростки склонны как к внутренней, так и к внешней мотивации. У нормально развивающихся подростков прослеживается внутренняя мотивация, стойкий интерес к предмету, при этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает. Но в тоже время, среди нормально развивающихся подростков есть учащиеся, для которых характерно внешняя мотивация, где отсутствует систематическая готовность к урокам, желание заниматься только интересными для них предметами, их активность зависит от уровня подготовленности (рис. 2).
Рис. 2. Соотношение внутренней и внешней мотивации у умственно отсталых и нормально развивающихся подростков
Методика изучения мотивации учения старших подростков на этапе окончания основной школы (автор М. Лукьянова) [3] позволяет изучить некоторые качественные характеристики мотивации учения: личностный смысл учения, способность к целеполаганию, выраженность тех или иных видов мотивов (познавательные и социальные, внешние и внутренние, стремление к достижению успеха и к недопущению неудач). В результате исследования установлено: для умственно отсталых подростков характерна низкая степень выраженности личностного смысла учения и низкая степень выраженности целеполагания. У данной категории учащихся преобладают формальные цели, связанных с получением хорошей отметки, личностный смысл учения характеризуется отрицательным, безразличным и нейтральным отношением к учению, не осознанности значимости учения.
У нормально развивающихся подростков сложилась иная ситуация. Для половины нормально развивающихся подростков характерна средняя степень выраженности личностного смысла учения и целеполагания. В отличии от умственно отсталых, нормально развивающиеся подростки связывают обучение в школе с получением образования (79 %). 65 % учащихся данной категории учащихся хотят «приносить пользу людям», считая это целью своей жизни. Цель на уроке связывают с получением хорошей оценки. В целом, нормально развивающиеся подростки осознают цель учебной деятельности, личностный смысл учения характеризуется положительным отношением.
Преобладающими мотивами учебной деятельности умственно отсталых подростков являются игровой, внешний, оценочный мотивы. Качественный анализ протоколов умственно отсталых подростков показал, что мотивы их неустойчивы, подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений и внешних воздействий. То, что требует сосредоточения и значительных волевых усилий, быстро становится малопривлекательным.
У нормально развивающихся подростков мотивами учения являются позиционный, оценочный, внешний мотивы. Качественный анализ протоколов нормально развивающихся подростков показал, что мотивы в значительной мере зависят от вида деятельности, ее понятности и привлекательности (рис. 3).
Рис. 3. Соотношение мотивов умственно отсталых и нормально развивающихся подростков
У 66, 67 % умственно отсталых подростков экспериментальной группы и 64,71 % % умственно отсталых подростков контрольной группы выявлено явное преобладание внешних мотивов над внутренними, стремление к недопущению неудач в учебных действиях над стремлением к достижению успехов, отсутствие поведенческой активности при реализации учебных мотивов. У 55,81 % нормально развивающихся подростков внешние и внутренние мотивы выражены в равной степени, присутствуют и стремление к успеху, так и к недопущению неудач.
Метод экспертных оценок (авторская методика) позволил оценить достоверность характеристик учебной мотивации умственно отсталых и нормально развивающихся подростков. Для этого был проведен под подбор экспертов, в качестве которых выступили учитель математики, учитель чтения и письма на базе МКОУ «Семеновской школы – интернат» и учитель математики, учитель русского языка и литературы на базе МБОУ «Школа №3». Составлен опросник для экспертов, который включает анализ мотивационной стороны учения каждого подростка. Опросник состоит из 16 характеристик, где эксперт оценивает, на свое усмотрение, сформированность познавательных или социальных мотивов; внутренней или внешней мотивации; мотивации достижения успеха или избегания неудачи; также оценивает способность учащегося к целеполаганию и способность к осознанию личностного смысла учения.
Анализ протоколов экспертов, оценивающих умственно отсталых подростков, позволил выявить следующее: преобладание социального мотива при отсутствии познавательного; внешняя мотивация учения более выражена, чем внутренняя; в большей степени выражен мотив избегания неудач; учащиеся не способны осознать цели, ставить перед собой и достигать их; не осознают значимость учения, нравственных ценностей, принятых в социальном окружении. Эксперты отмечают, что учащиеся отличаются не сформированным отношением к себе как к школьнику, на уроках часто могут занимаются посторонними делами, играми, выполняют задания только под контролем учителя.
Анализ протоколов экспертов, оценивающих нормально развивающихся подростков, позволил выявить следующее: характерно гармоничное сочетание познавательных и социальных мотивов учения; преобладание внутренней мотивации учения над внешней; преобладание мотива достижения успеха над мотивом избегания неудачи; учащиеся могут осознать цели, ставить перед собой и достигать их; способны осознать значимость учения, нравственные ценности, принятыми в социальном окружении. Эксперты отмечают, что для учащихся характерно положительное отношение к школе, но школа также привлекает внеучебной деятельностью.
Таким образом, проведенное первичное исследование позволило определить особенности мотивации учения умственно отсталых и нормально развивающихся подростков.
У умственно отсталых подростков побуждающими мотивами к учебной деятельности являются социальные мотивы. Социальная мотивация учебной деятельности настолько выражена, что они даже не всегда стремятся осознать, для чего нужно делать задание. Учебная деятельность не является для данной категории учащихся осознанной, личностно значимой, они находятся под влиянием внешней ситуации. Учебная деятельность имеют для большинства подростков с умственной отсталостью формальный характер и осуществляются на основе подчинительной мотивации, где основным побудителем к учению является внешнее воздействие со стороны взрослых. Учащиеся склонны выбирать более простой способ преодоления трудностей, не требующий каких – либо усилий, выполняют задания только при их понимании, в зависимости от ситуации и под контролем учителя. То, что требует сосредоточения и значительных волевых усилий, быстро становится малопривлекательным.
У нормально развивающихся подростков побуждающими мотивами к учебной деятельности являются как познавательные, так и социальные мотивы. Более выражен товарищеский мотив, где значение имеет самоутверждение, определение своей роли, желание занимать лидерские позиции. Данная категория учащихся склонна как к внутренней, так и к внешней мотивации, присутствует как стремление к недопущению неудач в учебных действиях, так и стремление к успеху, склонна к успешному преодолению трудностей в учебной деятельности, но предлагая попытки их преодолеть наблюдается снижение интереса. Мотивы в значительной мере зависят от вида деятельности, ее понятности и привлекательности. Нормально развивающиеся подростки осознают цель учебной деятельности, личностный смысл учения характеризуется положительным отношением.
Знание мотивационного поля позволит скорректировать организацию учебного процесса и выстроить отношения в рамках учебной деятельности с максимальным использованием ведущих мотивов и актуализацией необходимых потенциальных ресурсов мотивационной сферы.
Для достижения хороших результатов в обучении и воспитании подростков с нарушением интеллекта необходима такая организация педагогического процесса, которая побуждала бы их руководствоваться в своих действиях не только мотивами, связанными с необходимостью выполнять требования учителя, но и мотивами, порождаемыми их собственными потребностями и интересами.
Библиографическая ссылка
Бадина А.Н. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ И НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ // Международный студенческий научный вестник. – 2018. – № 5. ;URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=19117 (дата обращения: 16.04.2024).