Сетевое издание

Международный студенческий научный вестник

ISSN 2409-529X

• Авторы
• Файлы
• Литература

Пахомова А.А. 1

---

1 Волгоградский государственный социально-педагогический университет

Статья в формате PDF

0 KB

1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158[2] с.

2. Крылова Е.В. Анализ связных речевых высказываний учащихся с ЗПР: [по данным экспериментального исследования] / Е.В. Крылова // Школьный логопед. – 2007. – № 3. – С. 14 – 32.

3. Крылова Е.В. Развитие связной речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Текст] / Е.В. Крылова, Е.А. Колодовская // Логопедия. – 2004. – № 1(3). – С. 41-48.

4. Костенкова Ю.А. Некоторые особенности письменной речи младших школьников, имеющих задержку психического развития / Ю.А. Костенкова // Школьный логопед. – 2008. – № 4. – С. 17-22.

Развитие речи – важнейшая задача обучения родному языку в любом классе. Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности и предполагает овладение лексическим запасом языка, грамматическим строем речи, а также умение полно, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно его составлять. Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развернутые ответы на различные вопросы, последовательно, полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников и произведений художественной литературы. Формирование связной речи у детей изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место задержка психического развития (ЗПР), так как становление связной речи у данной категории школьников осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями.

На сегодняшний день в специальной методике обучения детей рассматриваемой категории недостаточно представлены исследования, в которых рассматривались бы особенности формирования репродуктивной формы письменной речи младших школьников, имеющих задержку психического развития. В обучении учащихся данной категории педагоги в основном используют те же приёмы и методы, что в работе с учащимися массовой школы, не учитывая, однако, особенностей психического развития данной группы детей: быстрая истощаемость внимания, нарушение мнестических процессов, недостаточная самостоятельность и саморегуляция.

Низкие результаты детей показывают, что существующая методика развития репродуктивной формы письменной речи не обеспечивает в полном объёме сформированность умения правильно и полно передавать содержание услышанного текста, что и обусловливает необходимость поиска новых, наиболее эффективных методов и приёмов.

Следует отметить противоречие между необходимостью совершенствовать репродуктивную письменную речь детей младшего школьного возраста, имеющих задержку психического развития, с одной стороны, и недостаточной разработанностью научно-методических рекомендаций и разработок в этой области с другой. Именно поэтому проблема формирования связной письменной речи у детей, имеющих задержку в развитии, приобретает особую актуальность.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей репродуктивной формы письменной речи учащихся с ЗПР 9-10 летнего возраста. Экспериментальная работа проводилась на базе муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №88» Тракторозаводского района г. Волгограда.

Экспериментальную группу составили 10 учащихся с ЗПР, возраст которых на момент обследования составлял 9 лет 2 месяца – 9 лет 11 месяцев. Согласно анализу анамнестических данных, у всех детей отмечается раннее поражение центральной нервной системы, задержка психического и речевого развития.

Констатирующий эксперимент включал в себя два задания, каждое из которых было направлено на выявление возможностей школьников по воспроизведению литературного текста по памяти. Работы детей оценивались с учетом анализа смысловой структуры текста (логика построения рассказа), различных по функциональной нагрузке типов предложений и способов их скрепления, обеспечивающих связность текста, и лексико-грамматического оформления изложения. Иными словами, мы оценивали смысловой, структурный и грамматический компоненты связной письменной речи детей.

Для реализации единого подхода к анализу результатов, полученных в ходе исследования, мы опирались на критерии, разработанные В.К. Воробьёвой [1, с. 97], на основе которых были определены четыре оценочных уровня: от самого высокого I к самому низкому IV.

Анализ полученных результатов позволил распределить успешность выполнения задания следующим образом: высказывания детей с ЗПР соответствовали II, III и IV уровням успешности. Процентное соотношение полученных результатов представлено в таблице.

Показатели уровня сформированности репродуктивной письменной речи у учащихся 3 «А» класса с задержкой психического развития (в %)

Выполнение учащимися задания №1 показало, что наибольший процент составили работы детей, отнесенные ко II уровню успешности. Такой результат продемонстрировали 6 учеников, что представляет собой 60 %. На III уровне оказалось 3 школьников, что составляет 30 %. Наконец, 10 % детей (1 ученик) продемонстрировали IV уровень сформированности репродуктивной письменной речи.

При пересказе текста «Стыдно перед соловушкой» результаты детей значительно снизились. Так, на II уровне оказалось лишь только 2 ученика (20 %), в то время как к III уровню отнеслись 70 % школьников (7 человек). IV уровень сформированности репродуктивной письменной речи показал 1 третьеклассник (10 %).

Как показало проведенное исследование, дети с ЗПР в 100 % случаев испытывали трудности при выполнении обоих вариантов задания. Ни один ученик не смог пересказать текст без ошибок, а некоторые дети затруднялись даже сделать это самостоятельно. Школьники изначально плохо запоминали текст, не удерживали в памяти последовательность событий. Отсюда работы, в которых имеются детали, отсутствовавшие в исходном тексте, либо же крайне бедные по структурному содержанию изложения.

Полученные результаты дают нам возможность убедиться в том, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности в изложении текста по памяти. Даже. в. тех. случаях, когда. в работах детей прослеживался замысел, их работы не отличались. развёрнутостью. и последовательностью изложения.

Таким образом, обобщая все вышеизложенное, можно понять, что умение писать изложение у детей с задержкой психического развития имеет разный уровень сформированности и содержит в себе ряд специфических особенностей.

Так, дети со II уровнем успешности имеют преимущественно ошибки лексико-грамматического оформления. Семантические ошибки не отличались многообразием и частотой, хотя отмечались случаи, когда ребенок нарушал последовательность изложения. В целом, дети справились с заданием – они сумели передать основной смысл обоих текстов.

Иная картина наблюдалась в работах детей, показавших III и IV уровни успешности. Для них задание пересказать текст являлось достаточно сложным, особенно при работе с текстом «Стыдно перед соловушкой», который имел поучительный смысл и содержал в себе более сложные синтаксические конструкции. Можно предположить, что имеющиеся трудности вызваны недостатками слухоречевой памяти у данной категории детей.

Несмотря на схожесть ошибок детей, продемонстрировавших III и IV уровни успешности, необходимо отметить об отличительной особенности ребенка с IV уровнем – он отказывался выполнять задание, потому что испытывал трудности с запоминанием текста. В его работе наблюдалось отсутствие связности, искажение замысла и непонимание смысла текста. Подобные проявления, на наш взгляд, могут говорить о более серьезных нарушениях мыслительной деятельности.

Подводя итог вышесказанному, считаем нужным отметить, что выявленные особенности написания изложений детьми с задержкой психического развития необходимо учитывать при планировании и организации коррекционно-развивающей работы. Учет уровня сформированности репродуктивной формы письменной речи данной категории поможет осуществлять индивидуально-дифференцированный подход, который необходим в работе с детьми, имеющими задержку в развитии.

Библиографическая ссылка