Сетевое издание
Международный студенческий научный вестник
ISSN 2409-529X

МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Гунявая Ю.Н. 1 Бобкова М.Г. 1
1 филиал ТюмГУ в г.Тобольске
В работе описываются особенности развития младших школьников и организация учебной деятельности. Раскрыты современные требования ФГОС к организации и развитию универсальных учебных действий у младших школьников. Особая роль в ситуации введения ФГОС отводится педагогу-психологу образовательного учреждения. Рассмотрено психолого-педагогическое сопровождение к обучению младших школьников. Представлена характеристика развития универсальных учебных действий по четырем компонентам: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный. В работе представлены результаты мониторинга уровня развития УУД по четырём компонентам. Проведя эмпиричекое исследование, были выделены признаки развития УУД.
мониторинг.
универсальные учебные действия
психолого-педагогическое сопровождение
младшие школьники
ФГОС
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
2. Асмолов А.Г. Разработка модели Программы развития универсальных учебных действий [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=243
3. Атаханов Р. Бобкова М.Г.Педагогическая психология: психология обучения [Текст] / Р. Атаханов, Учеб.пособие для студ. Специальностей «психология» и «педагогика и психология». Тюмень. Издательство Тюменского государственного университета, 2009.- 260с.
4. Бобкова М. Г., Плоникова Е.А. Фасилитация как условие формирования универсальных учебных действий на уроках английского в начальной школе языка // Современные проблемы развития образования и воспитания молодежи: сборник материалов 5-й международной научно-практической конференции, 25 апреля, 2014 г. — Махачкала: ООО "Апробация", 2014.— C. 101-111.
5. Бобкова М.Г. Методика анализа вербального взаимодействия субъектов консультационного процесса // Консультативная психология и психотерапия. 2013. №4. 119-133с.
6. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
7. Горленко Н.М. Структура универсальных учебных действий и условия их формирования [Текст] / Н.М. Горленко и др. Народное образование 2012. -№4 160 с.
8. Канаева М.В. Развитие универсальных учебных действий [Электронный ресурс]. - Режим доступа. – http://kanaevamv.sehost.ru/page1
9. Козлова В.В., Кондакова А.М. [и др.] Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект [Текст] / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009. – 48 с.
10. Матвеева М.Г., Тарасова А.М. Модель психологического сопровождения ФГОС [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://www.pandia.ru/text/77/302/25836.php
11. Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г. Учимся учиться и действовать [Электронный ресурс]. - Режим доступа. – http://log-in.ru/books/uchimsya-uchitsya-i-deiystvovat-monitoring-metapredmetnykh-universalnykh-uchebnykh-deiystviiy-merkulova-t-v-teplicskaya-a-g-psikhologicheskaya-rabota-s-detmi-mladshego-shkolnogo-vozrasta/
12. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / Учебник для студ.вузов. – 9-е изд., М.: Академия, 2004. - 456 с.
13. Неткасова И.А. Формирование универсальных учебных действий на уроках в начальной школе [Текст] / УлГПУ имени И.Н.Ульянова, педагогический факультет г. Ульяновск.
14. Образовательные программы для начальной школы [Электронный ресурс]. - Режим доступа. – http://www.nnmama.ru/content/evolution/Methods/razviv?path2=content%2Fevolution%2FMethods%2Frazviv&VOTE_ID=94&view_result=Y
15. Обухова Л.Ф. Возрастная психология [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://uchebniki.ws/149903145274/psihologiya/mladshiy_shkolnyy_vozrast
16. Орехова А.И. УУД - это навыки, которые нужно закладывать в начальной школе [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://pedsovet.su/publ/26-1-0-2543
17. Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов [Текст] / Начальная школа. 2012.- №10.
18. Особенности психических процессов в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://www.vevivi.ru/best/Osobennosti-psikhicheskikh-protsessov-v-mladshem-shkolnom-vozraste-ref140401.html
19. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под. Редакцией И.В. Дубровиной – СПБ.: Питер, 2009. – 592с.
20. Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://school4nv.web-box.ru/document/profsouz
21. Программа формирования УУД [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://www.school4-golovko.narod.ru/2011/02.02.2011/realisazija_FGOS/Osn_programma/6.htm
22. Психологические особенности обучения в младшем школьном возрасте [Электронный ресурс]. - Режим доступа. – http://www.grandars.ru/college/psihologiya/obuchenie-mshv.html
23. Пушкина О.П. Система работы по воспитанию и развитию качеств личности [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://festival.1september.ru/articles/627031/
24. Рождественская С.В. Формирование УУД в начальной школе - требование времени [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/formirovanie-universalnykh-uchebnykh-deistvii-v-nachalnoi-shkole-treb
25. Слепцов Ю. Формирование универсальных учебных действий как требование ФГОС [Электронный ресурс]. - Режим доступа. -http://polevoe-school.ucoz.ru/publ/seminary/formirovanie_uud_kak_trebovanie_fgos/5-1-0-19
26. Тропина Т.Д. Проблема психологической готовности к школьному обучению в психолого-педагогических исследованиях [Электронный ресурс]. - Режим доступа. – http://festival.1september.ru/articles/599933/
27. ФГОС - глоссарий [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=313
28. ФГОС в начальной школе [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://edu-lider.ru/fgos-v-nachalnoj-shkole/
29. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014) "Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа. http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=158429
30. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - Режим доступа. http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=158429
31. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман [Текст] / Томск, 1993. – 310 с.
32. Черкасова И.И. Ситуационные задачи как средство подготовки будущего учителя к формированию универсальных учебных действий обучающихся [Текст] / Образование и культура в контексте развития региона. Материалы ХХVI всерос. Менделеевских чтений. Тобольск ТГСПА 2011. – с 72-74.

Содержание

Введение……………………………………………….………………………

3

Глава I. Теоретический анализ подходов к изучению развития универсальных учебных действий у младших школьников

 

1.1. Особенности развития младших школьников и организация учебной деятельности………………………………………………...

 

6

1.2. Современные требования ФГОС к организации и развитию универсальных учебных действий у младших школьников……...….

 

9

1.3. Психолого-педагогическое сопровождение к обучению младших школьников………...………………………………………...…………

 

14

Выводы по главе I……………………………………...…………………….

17

Глава II. Эмпирическое исследование мониторинга развития универсальных учебных действий у младших школьников

 

2.1. Организация, задачи и методы исследования……………...…………...

18

2.2. Анализ и интерпретация результатов по проблеме исследования……………………………...……………………………………

 

23

Выводы по главе II…….…………………………………………………….

35

Заключение……………………………………………………………………

36

Список литературы…………….……………………………………...…….

37


Введение

Актуальность исследования. Введение государственных образовательных стандартов в систему обеспечения развития образования предусмотрено Законом РФ «Об образовании». Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед школой задачу формирования универсальных учебных действий (УУД) – совокупность действий учащегося, обеспечивающих его социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. В связи с новыми требованиями к образовательным программам и внедрения в образование универсальных учебных действий не до конца раскрыто содержание и условия развития УУД у младших школьников.

Поэтому, целью нашего исследования является изучение особенностей психолого-педагогического развития УУД у обучающихся в начальной школе и проведение мониторинга их развития у младших школьников.

Объект исследования: процесс развития универсальных учебных действий у младших школьников.

Предмет исследования: мониторинг особенностей психолого-педагогического развития УУД у обучающихся в начальной школе.

Гипотеза исследования: мониторинг развития УУД характеризуется следующими признаками:

  • личностный компонент, от содержания момента школьной действительности и образца «хорошего ученика» до нравственно-этической ориентации;
  • регулятивный компонент: от отсутствия цели до принятия познавательной цели; от контроля до актуального контроля; от оценки до потенциально адекватной оценки;
  • познавательный компонент, уровни интеллектуального развития от низкого переходит в средний;
  • коммуникативный компонент, изменяется от установления контактов до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

Задачи исследования:

  1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
  2. Выделить современные требования ФГОС к организации и развитию УУД у младших школьников.
  3. Провести мониторинг развития УУД у младших школьников по компонентам: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный.
  4. Выделить уровни развития УУД у младших школьников по компонентам: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный.

Теоретическая основа исследования: основой исследования являются работы по изучению особенностей развития УУД у младших школьников в таких ученых: Л.C.Выготский, П.Я.Гальперин, H.A.Лошкарева, A.A.Люблинская, С.Т.Шацкий. Развитие и формирование УУД у младших школьников рассматривали: Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, B.В.Репкин.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, эмпирические методы: наблюдение, констатирующий эксперимент, беседа.

Практическая значимость: полученные результаты исследования позволят психологу и педагогу организовать эффективно психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе.

База исследования: Тюменская область, город Тобольск, МАОУ ООШ №11. В исследовании принимали участие школьники с 1 по 4 класс, в количестве 204 человек.

Апробация результатов исследования: результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции молодых учёных «Менделеевские чтения-2014», на I Международной научно-практической конференции «Наука и образование». Теоретические положения и результаты исследования нашли свое отражение в 2 публикациях.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, рисунков 10, таблиц 2, приложений 8, схема 1. Список литературы составляет 30 источников.

Глава I. Теоретический анализ подходов к изучению развития универсальных учебных действий у младших школьников

1.1. Особенности развития младших школьников и организация учебной деятельности

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет [18, с. 274].

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

В этот возрастной период младшего школьника происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения [19, с. 275].

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [15].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил [12].

Давыдов рассматривает учебную деятельность как один из типов воспроизводящей деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте, поскольку она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

  • качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
  • рефлексия, анализ, внутренний план действий;
  • развитие нового познавательного отношения к действительности;
  • ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Согласно концепции Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой [19, с. 277].

В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6-10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается, и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Согласно концепции Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений способности к сотрудничеству с другими людьми [19, с. 277].

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в физиологическом и психическом развитии.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

1.2. Современные требования ФГОС к организации и развитию универсальных учебных действий у младших школьников

Сегодня важно дать ребенку как можно больше конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, вооружить его такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в непрерывно меняющемся обществе. Именно данное положение фиксируется в ФГОС.

Принципиальное отличие новых стандартов заключается в том, что целью является не предметный, а личностный результат. Важна, прежде всего, личность самого ребенка и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний, накопленная за время обучения в школе.

Федеральный государственный образовательный стандарт - это совокупность трех систем требований:

  • требований к результату образования;
  • требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность);
  • требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материально-техническая база, информационное сопровождение и пр.).

В Стандарте 2004 г. детально описывалось содержание образования темы, дидактические единицы. В Стандарте 2009 г. содержание образования детально и подробно не прописано, зато четко обозначены требования к его результатам:

  • личностным (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, личностные качества и др.);
  • метапредметным (умение учиться);
  • предметным умениям.

Как отмечается в работах Бобковой М.Г., Плотниковой Е.А. универсальные учебные действия – это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные [4, 102]. В каждом компоненте свои виды действий см. схему 1.

Рисунок1

Схема 1. Основные виды универсальных учебных действий

1.Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

  • личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
  • действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;
  • действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

2. Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:

  • целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
  • планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
  • прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
  • контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
  • коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
  • оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
  • волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

3. Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, а также действия постановки и решения проблем.

а) Общеучебные универсальные действия:

  • самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
  • поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:
  • умение структурировать знания;
  • умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
  • выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
  • рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
  • смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
  • постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

б) Универсальные логические действия:

  • анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)
  • синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;
  • выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
  • подведение под понятия, выведение следствий;
  • установление причинно-следственных связей,
  • построение логической цепи рассуждений,
  • доказательство;
  • выдвижение гипотез и их обоснование.

в) Постановка и решение проблемы:

  • формулирование проблемы;
  • самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

4. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

  • планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
  • постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
  • разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
  • управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;
  • умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Функции УУД:

  • обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения;
  • ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения;
  • контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
  • создание условий для гармоничного развития личности и ее готовности к непрерывному образованию;
  • обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Учитель должен учитывать взаимосвязь уровня сформированности УУД со следующими показателями: состояние здоровья детей, успеваемость по основным предметам, уровень развития речи, степень владения русским языком, умение слушать и слышать учителя, задавать вопросы, стремление принимать и решать учебную задачу, навыки общения со сверстниками, умение контролировать свои действия на уроке.

Таким образом, в связи с тем, что приоритетным направлением новых образовательных стандартов становится реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной и новой задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные. В каждом блоке свои виды действий.

1.3. Психолого-педагогическое сопровождение к обучению младших школьников

Особая роль в ситуации введения ФГОС отводится педагогу-психологу образовательного учреждения. Сформировавшаяся за последние десятилетия психологическая служба в отечественной системе образования обладает достаточным потенциалом, позволяющим осуществлять анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, а также требований, предъявляемых к его психологическим возможностям и уровню развития; устанавливать психологические критерии эффективности обучения и развития учащихся, разработки и внедрения определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития.

Психолог в образовательном процессе в условиях внедрения ФГОС:

  • обеспечивает контроль за развитием учащихся;
  • дает оценку комфортности образовательной среды, уровню ее безопасности для детей;
  • принимает участие в разработке образовательной программы образовательного учреждения;
  • проводит психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий и результатов образовательной деятельности;
  • прогнозирует социальные риски образовательного процесса, проводит профилактическую работу;
  • оказывает качественную психолого-педагогическую и социальную помощь всем участникам образовательного процесса [27].

Виды работ и содержание деятельности психолого-педагогического сопровождения:

  1. Профилактика – предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
  2. Диагностика индивидуальная и групповая (скрининг) - выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения.
  3. Консультирование (индивидуальное и групповое) - оказание помощи и создание условий для развития личности, способности выбирать и действовать по собственному усмотрению, обучатся новому поведению [5].
  4. Развивающая работа (индивидуальная и групповая) - формирование потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.
  5. Составление индивидуального образовательного маршрута - комплексная работа специалистов образовательного учреждения и родителей по составлению прогноза развития ребенка с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, а также организация условий для реализации индивидуального маршрута развития.
  6. Коррекционная работа (индивидуальная и групповая) - организация работы, прежде всего с учащимися, имеющими проблемы в обучении, поведении и личностном развитии, выявленные в процессе диагностики.
  7. Психологическое просвещение и образование детей и взрослых - формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.
  8. Экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательного учреждения).

Таким образом, становится очевидным, что для реализации требований стандартов необходима активная и содержательная работа психологической службы образовательного учреждения. Основой системы психологического сопровождения является единство требований, предъявляемых ребенку в школе, семье, обществе.

Выводы по главе I

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в физиологическом и психическом развитии.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше.

Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: личностные; регулятивные; познавательные; коммуникативные. В каждом блоке свои виды действий.

Овладение УУД, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, овладевать умениями и компетентностями, включая самостоятельную организацию процесса усвоения. УУД делают возможным переход от осуществляемой совместно и под руководством педагога учебной деятельности к деятельности самообразования и самовоспитания.

Эффективность всей деятельности педагога-психолога в системе психолого-педагогического сопровождения развития учащихся в процессе образования будет зависеть от совпадения целей и задач, решаемых психологической и методической службами школы.

Глава II. Эмпирическое исследование мониторинга развития универсальных учебных действий у младших школьников

2.1. Организация, задачи и методы исследования

Проведя теоретический анализ исследования, мы выделили основные понятия: универсальные учебные действия, психолого-педагогическое сопровождение. Изучили особенности развития УУД младшего школьника. Рассмотрели современные требования ФГОС и особенности психолого-педагогического сопровождения к обучению.

Цель эмпирического исследования является исследование мониторинга развития универсальных учебных действий у младших школьников.

Задачи исследования:

  1. Провести мониторинг развития УУД у младших школьников по компонентам: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный.
  2. Выделить уровни развития УУД у младших школьников по компонентам: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный.

База исследования: исследование проводилось в Тюменской области, город Тобольск, МАОУ ООШ №11. В исследовании принимали участие школьники с 1 по 4 класс, в количестве 204 человека см.таблицу 1.

Таблица 1

«Распределение испытуемых по классам»

Классы

Количество учащихся

Общее количество учащихся

29

56

27

27

54

27

24

41

17

26

53

27

Исследование проводилось в 3 этапах.

1 этап: сентябрь, октябрь 2013г. – подбор методик для диагностики компонентов УУД у младших школьников. Проведение пилотажного исследования.

2 этап: проведение эмпирического исследования (октябрь, ноябрь 2013г. по май 2014г.).

3 этап: разработка рекомендаций.

Применялись эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, включающий в себя ряд методик представленные в таблице 2.

Таблица 2

Методики выявления уровня развития УУД

Оценка сформированности УУД

 

1классы

 

2классы

 

3классы

 

4классы

Личностные

Беседа о школе

Оцени поступок

Оцени поступок

Оцени поступок

Регулятивные

Образец и правило,

Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки

Образец и правило

Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки

Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки

Познавательные

МЭДИС

 

 

ГИТ

Коммуникативные

Рукавички

Дорога к дому

Дорога к дому

Дорога к дому

I. Личностные УУД

1. «Беседа о школе» (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника; выявление мотивации учения.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 6,5 – 7 лет.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа (см. Приложение 1).

2.Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники (7-10 лет).

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае (см. Приложение 2).

II. Регулятивные УУД

3. «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки»

Цель: выявление уровня сформированности компонентов учебной деятельности: целеполагания, контроля и оценки.

Возраст: 6,5 - 10 лет.

Метод оценивания: наблюдение.

Мониторинг сформированности целеполагания, контроля и оценки осуществляется на основе метода наблюдения. Данный метод диагностики требует соответствующих профессиональных компетенций от школьного психолога в его организации и фиксации результатов. Ключевая роль отведена учителю, который систематически работает в классе и знает особенности поведения и отношения учеников к учебному материалу и процессу работы в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и обстоятельствах (см. Приложение 3).

4. Методика «Образец и правило»

Цель: выявление умения руководствоваться системой условий задачи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

Возраст: 6,5 -8 лет.

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 6 - четырехлучевая звезда (см. Приложение 4).

III. Познавательные УУД

5.«МЭДИС - методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей»

Методика экспресс – диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей 6-7-летнего возраста. Задания МЭДИС представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообразие заданий позволяет охватить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальных промежутках времени.

Тест дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школе (см. Приложение 5).

6. «Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)»

Цели:

а) контроль за эффективностью школьного обучения;

б) выявление неблагополучных в плане умственного раз­вития учащихся, нуждающихся в коррекции умственного раз­вития;

в) определение причин школьной неуспеваемости;

г) сравнение эффективности разных систем и методов преподавания;

д) сравнение эффективности работы разных учителей и преподавательских коллективов;

е) отбор учащихся с высоким уровнем умственного разви­тия в специальные классы и школы, а также способных обу­чаться по углубленной индивидуальной программе.

Контингент - школьники 10-12 лет.

Характер предъявления - возможно, как индивидуальное, так и групповое предъявление.

Ограничения - подходит для детей или подростков с условно нормативным развитием (см. Приложение 6).

IV. Коммуникативные УУД

7.«Задание - Рукавички (Г.А. Цукерман)»

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: 6,5 – 7 лет

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата (см. Приложение 7).

8. «Задание - Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель»)

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: ступень начальной школы (8-10 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата (см. Приложение 8).

2.2. Анализ и интерпретация результатов по проблеме исследования

Мы изучили все компоненты УУД по разработанной индивидуальной карте развития младших школьников.

.

Рисунок 1. Результаты методики «Беседа о школе» в 1 классах.

Из рисунка 1 видно, что у большинства первоклассников 3 уровень 1А – 58%, 1Б – 31%, проявляется в ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

У детей в наличии познавательный мотив, желание наиболее успешно выполнять все школьные требования. Такие учащиеся четко выполняют указания учителя, старательные и ответственные. 2 уровень у учащихся 1А и 1Б одинаков – 4%. 1 уровень в 1А-38%, 1Б-52%. 0 уровень - в 1А классе отсутствует, в 1Б-13%.

Рисунок 2. Результаты «Оцени поступок» в 2-4 классах.

Для оценки данного критерия мы применили анкету «Оцени поступок». На рисунке 2 представлен сравнительный анализ результатов по данной анкете по 2А,2Б, 3А,3Б, 4А и 4Б классу.

Из рисунка 2 видно, на I уровне во 2А-24%, 2Б-4%, 3А-5,5%, 3Б-6,8%, 4А-16%, 4Б-10%. Данный уровень свидетельствует о том, что у обучающихся нравственно-этическая ориентация направлена на то, чтобы главное не допустить нарушения конвенциональных норм, над недопустимостью нарушения моральных норм он не задумывается. Это говорит о том, что он принимает организационно-административные нормы, такие как: нельзя вставать без разрешения на уроке, мусорить в классе, на улице, переходить дорогу в неположенном месте.

Распределение по II уровню: 2А-68%, 2Б-92%, 3А-5,5%, 3Б-1,7%, 4А-84%, 4Б-85%. Данный уровень свидетельствует о том, что у обучающихся нравственно-этическая ориентация направлена на то, чтобы не допустить как нарушения конвенциональных норм, так и моральных норм. Данное распределение нравственно-этической ориентации соответствует возрасту, обучающийся осознает важность ритаульно-этикетных (носить школьную форму), организационно-административных норм (проводить дежурство в школе, не бегать в коридоре и т.д.), так же понимает важность и нужность моральных норм, но в связи с малым жизненным опытом обучающему еще сложно применять моральные нормы в жизни, но он уже понимает, что нужно предлагать друзьям помощь, например в уборке класса, угощать родителей конфетами, нести ответственности за нанесение материального ущерба.

Распределение по III уровню: 2А-8%, 2Б-4%, 3А-89%, 3Б-91,5%, в 4А отсутствуют учащиеся с 3 уровнем, в 4Б-5%. Это говорит о том, что такой обучающий высоко осознает ценность моральных норм, он воспринимает как важной частью своего развития и адекватно оценивает действия других с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы

Приведенные индикаторы сформированности умения учиться и способности к организации своей деятельности мы исследовали с помощью метода наблюдения по методике «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки».

Из рисунка 3 видно, что в 1А классе на уровне сформированности целеполагания у 31% учащихся отсутствует цель как компонент учебной деятельности, тогда как в 1Б классе у 20%. Также в 4А классе у 12% учащихся отсутствует цель, тогда как в 4Б классе 15%.

Рисунок 3. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий целеполагания

По уровню принятие практической задачи в 1А- 14% обучающихся, 4А- 8% обучающихся и 4Б - 7% обучающихся, принимают и выполнят только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируются. В процессе решения над практическими задачами они осознают, что надо делать в процессе решения практической задачи, но в отношении теоретических задач не могут осуществлять целенаправленных действий, тогда как в 1Б классе 40% обучающихся, принимают и выполнят практические задачи, и в теоретических задачах ориентируются.

По уровню переопределение познавательной задачи в практическую в 1А - 24% обучающихся и в 4А - 27% обучающихся, могут принимать и выполнять практические задачи, и в теоретических задачах ориентируются. Тогда как в 1Б - 12% обучающихся и в 4Б- 7% могут принимать и выполнять только практические задачи, но в теоретических задачах не ориентируются.

По принятию познавательной цели в 1А классе 17% обучающихся и 1Б классе 20% обучающихся. Это говорит о том, что принятая познавательная цель не сохраняется при выполнении учебных действий. Тогда как в 4А классе 35% обучающихся и 4Б классе 33% обучающихся. Это говорит о том, что принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения четко выполняется требование познавательной задачи. Эти обучающие охотно осуществляют решение познавательной задачи, не изменяя её.

По уровню переопределение практической задачи в теоретическую в 1А классе 7%, а в 1Б классе 8%, в 4А классе 12% ,а 37%. Высокий уровень говорит о том, что столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней. Таким обучающимся невозможность решить новую практическую задачу объясняют отсутствием адекватных способов; четко осознают свою цель и структуру найденного способа решения.

По уровню самостоятельная постановка учебных целей в 1А классе 7%, в 4А классе 8% и в 4Б классе 4%. Эти учащиеся самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы, они выдвигают содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия.

Из рисунка 4 видно, что по уровню отсутствие контроля в 1А классе 21% обучающихся, в 1Б классе 20 % обучающихся, в 4А классе 4% обучающихся, в 4Б – 15% обучающихся. Высокие показатели в данном критерии говорит о том, что ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Он не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

По уровню контроль на уровне непроизвольного внимания в 1А классе 31% обучающихся, в 1Б классе 40% обучающихся, в 4А – 19% обучающихся, в 4Б – 15%. У таких учеников контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученики не могут обосновать своих действий, действуя неосознанно, предугадывают правильное направление действия, сделанные ошибки исправляют неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускают чаще, чем в знакомых.

Рисунок 4. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий контроль

По уровню потенциальный контроль на уровне произвольного внимания в 1А классе 38% обучающихся, в 1Б классе 20% обучающихся, в 4А классе 27% обучающихся, в 4Б классе 26% обучающихся. Высокие показатели на данном уровне говорит о том, что ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки. Так в процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает.

По уровню актуальный контроль на уровне произвольного внимания в1А классе 3% обучающихся, в 1Б классе 8% обучающихся, в 4А классе– 27%, в 4Б классе – 33% обучающихся. При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок, но в случае допущения их он исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать.

По уровню потенциальный рефлексивный контроль в 1А классе 3 % обучающихся, в 1Б классе 12% обучающихся, в 4А – 11%, в 4Б - 11%. Это говорит о том, что решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы. Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно.

По уровню актуальный рефлексивный контроль в 1А классе 3% обучающихся, в 1Б классе 0% обучающихся, в 4А – 12% обучающихся, в 4Б – 0%. Это говорит о том, что ученик самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы. Он контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.

Рисунок 5. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий оценка

По уровню отсутствие оценки рисунок 5 - в 1А классе 31% обучающихся, в 1Б классе 32% обучающихся, в 4А – 15% обучающихся, в 4Б – 26% обучающихся. Высокие показатели говорят о том, что ученики не умеют, не пытаются и не испытывают потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. Они всецело полагаются на отметку учителя, воспринимают ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимают аргументацию оценки; не могут оценить свои силы относительно решения поставленной задачи.

По уровню адекватной ретроспективной оценки в 1А классе 10% обучающихся, в 1Б классе 16% обучающихся, в 4А – 15% обучающихся, в 4Б- 22% обучающихся. Это говорит о том, что ученики умеют самостоятельно оценивать свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Они критически относятся к отметкам учителя; не могут оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытаются это сделать; могут оценить действия других учеников.

По уровню неадекватной прогностической оценки в 1А классе 41% обучающихся, в 1Б классе 16% обучающихся, в 4А – 12% обучающихся, а в 4Б – 26% обучающихся. Это говорит о том, что приступая к решению новой задачи ученики, пытаются оценить свои возможности, однако при этом учитывают лишь факт — знают они ее или нет, а не возможность изменения известных им способов действия. Ученики свободно и аргументировано оценивают уже решенные ими задачи, пытаются оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускают ошибки, учитывают лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не могут этого сделать до решения задачи.

По уровню потенциально адекватной прогностической оценки в 1А классе 7% обучающихся, в 1Б классе 38% обучающихся, в 4А – 39% обучающихся, в 4Б – 19% обучающихся. Приступая к решению новой задачи ученик, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий. Он может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

По уровню актуально адекватной прогностической оценки в 1А классе 7% обучающихся, в 1Б классе 0%, в 4А – 12% обучающихся, в 4Б – 7% обучающихся. Приступая к решению новой задачи ученик, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия, он самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.

Рисунок 6 . Результаты методики «Образец и правило» в 1-2 классах.

Из рисунка 6 видно, что в 1Б классе лишь у 5 % низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым, тогда как в 1А, и во вторых классах 0%.

Также ориентировка на систему требований развита недостаточно. У 21% учащихся в 1А классе, в 1Б- 18%, во 2А- 46%, во 2Б классе 24%. Низкие показатели в первых и во вторых классах обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Высокие показатели свидетельствуют о том, что учащиеся умеют принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение. И по данным видно, что в первых классах ученики лучше справляются этим с заданием, а во втором классе в силу каких-либо фактов, эти показатели низки по сравнению с первыми классами.

Рисунок 7. Результаты «МЭДИС» в 1 классах.

Анализ результатов диагностики - рисунок 7, показывает, что в 1А классе преобладает низкий уровень 58%, в 1Б – 4% с низким уровнем. Средний уровень у учащихся 1А – 38%, у учащихся 1Б – 22%. Высокий уровень преобладает в 1Б – 74%, в 1А – 10%.

В целом, 11-13 правильно решенных задач соответствуют воз­растной норме, т.е. нормальному уровню развития интеллекту­альных способностей. Если ребенок выполняет правильно 14 и более заданий, можно говорить об уровне развития выше среднего. Неумение выполнять инструкцию и/или затруднения в выполнении более чем половины заданий могут свидетельст­вовать о недостаточном уровне интеллектуального развития де­тей данного возраста и об их недостаточной подготовке к школьному обучению.

Рисунок 8. Результаты «Группового интеллектуального теста» в 4 классах.

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем, поэтому для исследования данного универсального учебного действия мы использовали тест «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ). На рисунке 8 представлены сравнительные результаты по данному тесту.

Из рисунка 8 видно, неравномерное распределение показателей умственного развития. Так низкий уровень в 4А 35% имеют низкий уровень умственного развития, а в 4Б 19%.

Средний уровень в 4А- 27%, в 4Б -44%- уровень умственного развития оценивается как близкий к нормальному (немного ниже нормы).

Высокий уровень в 4А – 37%, в 4Б – 37%- возрастная норма.

Рисунок 9. Результаты методики «Рукавички» в 1 классах.

Коммуникация как универсальное учебное действие, рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации. Умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли.

На рисунке 9 видно, что низкий уровень в 1А классе составил 8%, в 1Б – отсутствуют учащиеся с низким показателем. Средний уровень 1А – 25%, 1Б – 65%. Высокий уровень 1А- 67%, 1Б – 35%.

Рисунок 10. Результаты методики «Дорога к дому» в 2-4 классах.

Мы изучали коммуникацию как кооперация, а также как согласование усилий по достижению общих цели, организации и осуществлению совместной деятельности с помощью задания «Дорога к дому». На рисунке 10 представлен сравнительный результат по данной методике во 2А, 2Б и 4А, 4Б классах.

Из рисунка 10 видно, что низкий уровень коммуникативных навыков во 2А- 25%, 2Б- 20%, в 4А отсутствуют учащиеся с низким уровнем, в 4Б- 11% - при выполнении совместных действий такие обучающие в процессе общения задают вопросы не по существу, или формулируются непонятно для партнера, указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно.

Средний уровень во 2А- 40%, 2Б- 68%, 4А- 4,5%, 4Б- 15,3%. Это говорит о том, что обучающиеся давая указания отражая часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти, поэтому у них достигается частичное взаимопонимание.

Высокий уровень во 2А- 35%, 2Б-12%, 4А- 95,5%, 4Б- 73,7%. Это говорит о том, что в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией.

Таким образом, мониторинг развития УУД характеризуется следующими признаками:

  • Личностный компонент, от содержания момента школьной действительности и образца «хорошего ученика» (1класс) до нравственно-этической ориентации (4класс).
  • Регулятивный компонент: от отсутствия цели (1класс) до принятия познавательной цели (4класс); от контроля (1класс) до актуального контроля (4класс); от оценки (1класс) до потенциально адекватной оценки (4класс);
  • Познавательный компонент, уровни интеллектуального развития от низкого (1класс) переходит в средний (4класс);
  • Коммуникативный компонент, изменяется от установления контактов (1класс) до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

Выводы по главе II

Проведя эмпирическое исследование мониторинга развития универсальных учебных действий у младших школьников, мы изучили динамику развития уровней УУД учащихся начальной школы и выделили следующие уровни развития:

1. Личностные УУД - учащиеся умеют соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, присутствует умение выделить нравственный аспект поведения. Отсутствует установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Это проявляется в ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

2. Регулятивные УУД в 1 классе на уровне сформированности целеполагания отсутствует цель как компонент учебной деятельности, тогда как процент цели в 4 классе выше.

3. Познавательные УУД, уровень интеллектуального развития 1класс переходит в средний уровень в 4 классе, это характеризуется умением самостоятельно выделять и формулировать познавательные цели, постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

4. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Заключение

Целью нашего исследования является изучение особенностей психолого-педагогического развития универсальных учебных действий у обучающихся в начальной школе. Мы рассмотрели современные требования ФГОС и особенности психолого-педагогического сопровождения к обучению.

Проведя теоретический анализ по проблеме исследования, мы пришли к выводу что, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в физиологическом и психическом развитии.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения.

Проведя эмпиричекое исследование мы пришли к таким выводам, что:

Мониторинг развития УУД характеризуется следующими признаками:

  • Личностный компонент, от содержания момента школьной действительности и образца «хорошего ученика» (1класс) до нравственно-этической ориентации (4класс).
  • Регулятивный компонент: от отсутствия цели (1класс) до принятия познавательной цели (4класс); от контроля (1класс) до актуального контроля (4класс); от оценки (1класс) до потенциально адекватной оценки (4класс);
  • Познавательный компонент, уровни интеллектуального развития от низкого (1класс) переходит в средний (4класс);
  • Коммуникативный компонент, изменяется от установления контактов (1класс) до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

Таким образом, цели и задачи достигнуты гипотеза нашла своё подтверждение.


Библиографическая ссылка

Гунявая Ю.Н., Бобкова М.Г. МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Международный студенческий научный вестник. – 2014. – № 3. ;
URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=11895 (дата обращения: 06.12.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074