Сетевое издание

Международный студенческий научный вестник

ISSN 2409-529X

I. Личностные УУД

1. «Беседа о школе» (модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника; выявление мотивации учения.

Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 6,5 – 7 лет.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальная беседа с ребенком.

Метод оценивания: беседа (см. Приложение 1).

2.Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э.Туриэлю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: младшие школьники (7-10 лет).

Форма (ситуация оценивания) – фронтальное анкетирование

Детям предлагалось оценить поступок мальчика (девочки, причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки: 1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае (см. Приложение 2).

II. Регулятивные УУД

3. «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки»

Цель: выявление уровня сформированности компонентов учебной деятельности: целеполагания, контроля и оценки.

Возраст: 6,5 - 10 лет.

Метод оценивания: наблюдение.

Мониторинг сформированности целеполагания, контроля и оценки осуществляется на основе метода наблюдения. Данный метод диагностики требует соответствующих профессиональных компетенций от школьного психолога в его организации и фиксации результатов. Ключевая роль отведена учителю, который систематически работает в классе и знает особенности поведения и отношения учеников к учебному материалу и процессу работы в самых различных учебных и внеучебных ситуациях и обстоятельствах (см. Приложение 3).

4. Методика «Образец и правило»

Цель: выявление умения руководствоваться системой условий задачи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение.

Возраст: 6,5 -8 лет.

Форма (ситуация оценивания): фронтальная письменная работа.

Методика включает 6 задач. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 6 - четырехлучевая звезда (см. Приложение 4).

III. Познавательные УУД

5.«МЭДИС - методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей»

Методика экспресс – диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС) предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей 6-7-летнего возраста. Задания МЭДИС представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообразие заданий позволяет охватить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальных промежутках времени.

Тест дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школе (см. Приложение 5).

6. «Групповой интеллектуальный тест (ГИТ)»

Цели:

а) контроль за эффективностью школьного обучения;

б) выявление неблагополучных в плане умственного раз­вития учащихся, нуждающихся в коррекции умственного раз­вития;

в) определение причин школьной неуспеваемости;

г) сравнение эффективности разных систем и методов преподавания;

д) сравнение эффективности работы разных учителей и преподавательских коллективов;

е) отбор учащихся с высоким уровнем умственного разви­тия в специальные классы и школы, а также способных обу­чаться по углубленной индивидуальной программе.

Контингент - школьники 10-12 лет.

Характер предъявления - возможно, как индивидуальное, так и групповое предъявление.

Ограничения - подходит для детей или подростков с условно нормативным развитием (см. Приложение 6).

IV. Коммуникативные УУД

7.«Задание - Рукавички (Г.А. Цукерман)»

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: 6,5 – 7 лет

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата (см. Приложение 7).

8. «Задание - Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель»)

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: ступень начальной школы (8-10 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата (см. Приложение 8).

2.2. Анализ и интерпретация результатов по проблеме исследования

Мы изучили все компоненты УУД по разработанной индивидуальной карте развития младших школьников.

.

Рисунок 1. Результаты методики «Беседа о школе» в 1 классах.

Из рисунка 1 видно, что у большинства первоклассников 3 уровень 1А – 58%, 1Б – 31%, проявляется в ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

У детей в наличии познавательный мотив, желание наиболее успешно выполнять все школьные требования. Такие учащиеся четко выполняют указания учителя, старательные и ответственные. 2 уровень у учащихся 1А и 1Б одинаков – 4%. 1 уровень в 1А-38%, 1Б-52%. 0 уровень - в 1А классе отсутствует, в 1Б-13%.

Рисунок 2. Результаты «Оцени поступок» в 2-4 классах.

Для оценки данного критерия мы применили анкету «Оцени поступок». На рисунке 2 представлен сравнительный анализ результатов по данной анкете по 2А,2Б, 3А,3Б, 4А и 4Б классу.

Из рисунка 2 видно, на I уровне во 2А-24%, 2Б-4%, 3А-5,5%, 3Б-6,8%, 4А-16%, 4Б-10%. Данный уровень свидетельствует о том, что у обучающихся нравственно-этическая ориентация направлена на то, чтобы главное не допустить нарушения конвенциональных норм, над недопустимостью нарушения моральных норм он не задумывается. Это говорит о том, что он принимает организационно-административные нормы, такие как: нельзя вставать без разрешения на уроке, мусорить в классе, на улице, переходить дорогу в неположенном месте.

Распределение по II уровню: 2А-68%, 2Б-92%, 3А-5,5%, 3Б-1,7%, 4А-84%, 4Б-85%. Данный уровень свидетельствует о том, что у обучающихся нравственно-этическая ориентация направлена на то, чтобы не допустить как нарушения конвенциональных норм, так и моральных норм. Данное распределение нравственно-этической ориентации соответствует возрасту, обучающийся осознает важность ритаульно-этикетных (носить школьную форму), организационно-административных норм (проводить дежурство в школе, не бегать в коридоре и т.д.), так же понимает важность и нужность моральных норм, но в связи с малым жизненным опытом обучающему еще сложно применять моральные нормы в жизни, но он уже понимает, что нужно предлагать друзьям помощь, например в уборке класса, угощать родителей конфетами, нести ответственности за нанесение материального ущерба.

Распределение по III уровню: 2А-8%, 2Б-4%, 3А-89%, 3Б-91,5%, в 4А отсутствуют учащиеся с 3 уровнем, в 4Б-5%. Это говорит о том, что такой обучающий высоко осознает ценность моральных норм, он воспринимает как важной частью своего развития и адекватно оценивает действия других с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы

Приведенные индикаторы сформированности умения учиться и способности к организации своей деятельности мы исследовали с помощью метода наблюдения по методике «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки».

Из рисунка 3 видно, что в 1А классе на уровне сформированности целеполагания у 31% учащихся отсутствует цель как компонент учебной деятельности, тогда как в 1Б классе у 20%. Также в 4А классе у 12% учащихся отсутствует цель, тогда как в 4Б классе 15%.

Рисунок 3. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий целеполагания

По уровню принятие практической задачи в 1А- 14% обучающихся, 4А- 8% обучающихся и 4Б - 7% обучающихся, принимают и выполнят только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируются. В процессе решения над практическими задачами они осознают, что надо делать в процессе решения практической задачи, но в отношении теоретических задач не могут осуществлять целенаправленных действий, тогда как в 1Б классе 40% обучающихся, принимают и выполнят практические задачи, и в теоретических задачах ориентируются.

По уровню переопределение познавательной задачи в практическую в 1А - 24% обучающихся и в 4А - 27% обучающихся, могут принимать и выполнять практические задачи, и в теоретических задачах ориентируются. Тогда как в 1Б - 12% обучающихся и в 4Б- 7% могут принимать и выполнять только практические задачи, но в теоретических задачах не ориентируются.

По принятию познавательной цели в 1А классе 17% обучающихся и 1Б классе 20% обучающихся. Это говорит о том, что принятая познавательная цель не сохраняется при выполнении учебных действий. Тогда как в 4А классе 35% обучающихся и 4Б классе 33% обучающихся. Это говорит о том, что принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения четко выполняется требование познавательной задачи. Эти обучающие охотно осуществляют решение познавательной задачи, не изменяя её.

По уровню переопределение практической задачи в теоретическую в 1А классе 7%, а в 1Б классе 8%, в 4А классе 12% ,а 37%. Высокий уровень говорит о том, что столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней. Таким обучающимся невозможность решить новую практическую задачу объясняют отсутствием адекватных способов; четко осознают свою цель и структуру найденного способа решения.

По уровню самостоятельная постановка учебных целей в 1А классе 7%, в 4А классе 8% и в 4Б классе 4%. Эти учащиеся самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы, они выдвигают содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия.

Из рисунка 4 видно, что по уровню отсутствие контроля в 1А классе 21% обучающихся, в 1Б классе 20 % обучающихся, в 4А классе 4% обучающихся, в 4Б – 15% обучающихся. Высокие показатели в данном критерии говорит о том, что ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Он не может обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.

По уровню контроль на уровне непроизвольного внимания в 1А классе 31% обучающихся, в 1Б классе 40% обучающихся, в 4А – 19% обучающихся, в 4Б – 15%. У таких учеников контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученики не могут обосновать своих действий, действуя неосознанно, предугадывают правильное направление действия, сделанные ошибки исправляют неуверенно, в малознакомых действиях ошибки допускают чаще, чем в знакомых.

Рисунок 4. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий контроль

По уровню потенциальный контроль на уровне произвольного внимания в 1А классе 38% обучающихся, в 1Б классе 20% обучающихся, в 4А классе 27% обучающихся, в 4Б классе 26% обучающихся. Высокие показатели на данном уровне говорит о том, что ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки. Так в процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает.

По уровню актуальный контроль на уровне произвольного внимания в1А классе 3% обучающихся, в 1Б классе 8% обучающихся, в 4А классе– 27%, в 4Б классе – 33% обучающихся. При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок, но в случае допущения их он исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать.

По уровню потенциальный рефлексивный контроль в 1А классе 3 % обучающихся, в 1Б классе 12% обучающихся, в 4А – 11%, в 4Б - 11%. Это говорит о том, что решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы. Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно.

По уровню актуальный рефлексивный контроль в 1А классе 3% обучающихся, в 1Б классе 0% обучающихся, в 4А – 12% обучающихся, в 4Б – 0%. Это говорит о том, что ученик самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы. Он контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения.

Рисунок 5. Результаты методики «Оценка сформированности целеполагания, контроля, оценки», критерий оценка

По уровню отсутствие оценки рисунок 5 - в 1А классе 31% обучающихся, в 1Б классе 32% обучающихся, в 4А – 15% обучающихся, в 4Б – 26% обучающихся. Высокие показатели говорят о том, что ученики не умеют, не пытаются и не испытывают потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя. Они всецело полагаются на отметку учителя, воспринимают ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимают аргументацию оценки; не могут оценить свои силы относительно решения поставленной задачи.

По уровню адекватной ретроспективной оценки в 1А классе 10% обучающихся, в 1Б классе 16% обучающихся, в 4А – 15% обучающихся, в 4Б- 22% обучающихся. Это говорит о том, что ученики умеют самостоятельно оценивать свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Они критически относятся к отметкам учителя; не могут оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытаются это сделать; могут оценить действия других учеников.

По уровню неадекватной прогностической оценки в 1А классе 41% обучающихся, в 1Б классе 16% обучающихся, в 4А – 12% обучающихся, а в 4Б – 26% обучающихся. Это говорит о том, что приступая к решению новой задачи ученики, пытаются оценить свои возможности, однако при этом учитывают лишь факт — знают они ее или нет, а не возможность изменения известных им способов действия. Ученики свободно и аргументировано оценивают уже решенные ими задачи, пытаются оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускают ошибки, учитывают лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не могут этого сделать до решения задачи.

По уровню потенциально адекватной прогностической оценки в 1А классе 7% обучающихся, в 1Б классе 38% обучающихся, в 4А – 39% обучающихся, в 4Б – 19% обучающихся. Приступая к решению новой задачи ученик, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий. Он может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.

По уровню актуально адекватной прогностической оценки в 1А классе 7% обучающихся, в 1Б классе 0%, в 4А – 12% обучающихся, в 4Б – 7% обучающихся. Приступая к решению новой задачи ученик, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия, он самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения.

Рисунок 6 . Результаты методики «Образец и правило» в 1-2 классах.

Из рисунка 6 видно, что в 1Б классе лишь у 5 % низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым, тогда как в 1А, и во вторых классах 0%.

Также ориентировка на систему требований развита недостаточно. У 21% учащихся в 1А классе, в 1Б- 18%, во 2А- 46%, во 2Б классе 24%. Низкие показатели в первых и во вторых классах обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.

Высокие показатели свидетельствуют о том, что учащиеся умеют принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение. И по данным видно, что в первых классах ученики лучше справляются этим с заданием, а во втором классе в силу каких-либо фактов, эти показатели низки по сравнению с первыми классами.

Рисунок 7. Результаты «МЭДИС» в 1 классах.

Анализ результатов диагностики - рисунок 7, показывает, что в 1А классе преобладает низкий уровень 58%, в 1Б – 4% с низким уровнем. Средний уровень у учащихся 1А – 38%, у учащихся 1Б – 22%. Высокий уровень преобладает в 1Б – 74%, в 1А – 10%.

В целом, 11-13 правильно решенных задач соответствуют воз­растной норме, т.е. нормальному уровню развития интеллекту­альных способностей. Если ребенок выполняет правильно 14 и более заданий, можно говорить об уровне развития выше среднего. Неумение выполнять инструкцию и/или затруднения в выполнении более чем половины заданий могут свидетельст­вовать о недостаточном уровне интеллектуального развития де­тей данного возраста и об их недостаточной подготовке к школьному обучению.

Рисунок 8. Результаты «Группового интеллектуального теста» в 4 классах.

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем, поэтому для исследования данного универсального учебного действия мы использовали тест «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ). На рисунке 8 представлены сравнительные результаты по данному тесту.

Из рисунка 8 видно, неравномерное распределение показателей умственного развития. Так низкий уровень в 4А 35% имеют низкий уровень умственного развития, а в 4Б 19%.

Средний уровень в 4А- 27%, в 4Б -44%- уровень умственного развития оценивается как близкий к нормальному (немного ниже нормы).

Высокий уровень в 4А – 37%, в 4Б – 37%- возрастная норма.

Рисунок 9. Результаты методики «Рукавички» в 1 классах.

Коммуникация как универсальное учебное действие, рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации. Умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли.

На рисунке 9 видно, что низкий уровень в 1А классе составил 8%, в 1Б – отсутствуют учащиеся с низким показателем. Средний уровень 1А – 25%, 1Б – 65%. Высокий уровень 1А- 67%, 1Б – 35%.

Рисунок 10. Результаты методики «Дорога к дому» в 2-4 классах.

Мы изучали коммуникацию как кооперация, а также как согласование усилий по достижению общих цели, организации и осуществлению совместной деятельности с помощью задания «Дорога к дому». На рисунке 10 представлен сравнительный результат по данной методике во 2А, 2Б и 4А, 4Б классах.

Из рисунка 10 видно, что низкий уровень коммуникативных навыков во 2А- 25%, 2Б- 20%, в 4А отсутствуют учащиеся с низким уровнем, в 4Б- 11% - при выполнении совместных действий такие обучающие в процессе общения задают вопросы не по существу, или формулируются непонятно для партнера, указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно.

Средний уровень во 2А- 40%, 2Б- 68%, 4А- 4,5%, 4Б- 15,3%. Это говорит о том, что обучающиеся давая указания отражая часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти, поэтому у них достигается частичное взаимопонимание.

Высокий уровень во 2А- 35%, 2Б-12%, 4А- 95,5%, 4Б- 73,7%. Это говорит о том, что в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией.

Таким образом, мониторинг развития УУД характеризуется следующими признаками:

• Личностный компонент, от содержания момента школьной действительности и образца «хорошего ученика» (1класс) до нравственно-этической ориентации (4класс).
• Регулятивный компонент: от отсутствия цели (1класс) до принятия познавательной цели (4класс); от контроля (1класс) до актуального контроля (4класс); от оценки (1класс) до потенциально адекватной оценки (4класс);
• Познавательный компонент, уровни интеллектуального развития от низкого (1класс) переходит в средний (4класс);
• Коммуникативный компонент, изменяется от установления контактов (1класс) до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

Выводы по главе II

Проведя эмпирическое исследование мониторинга развития универсальных учебных действий у младших школьников, мы изучили динамику развития уровней УУД учащихся начальной школы и выделили следующие уровни развития:

1. Личностные УУД - учащиеся умеют соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, присутствует умение выделить нравственный аспект поведения. Отсутствует установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Это проявляется в ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными аспектами.

2. Регулятивные УУД в 1 классе на уровне сформированности целеполагания отсутствует цель как компонент учебной деятельности, тогда как процент цели в 4 классе выше.

3. Познавательные УУД, уровень интеллектуального развития 1класс переходит в средний уровень в 4 классе, это характеризуется умением самостоятельно выделять и формулировать познавательные цели, постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

4. Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Заключение

Целью нашего исследования является изучение особенностей психолого-педагогического развития универсальных учебных действий у обучающихся в начальной школе. Мы рассмотрели современные требования ФГОС и особенности психолого-педагогического сопровождения к обучению.

Проведя теоретический анализ по проблеме исследования, мы пришли к выводу что, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в физиологическом и психическом развитии.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения.

Проведя эмпиричекое исследование мы пришли к таким выводам, что:

Мониторинг развития УУД характеризуется следующими признаками:

• Личностный компонент, от содержания момента школьной действительности и образца «хорошего ученика» (1класс) до нравственно-этической ориентации (4класс).
• Регулятивный компонент: от отсутствия цели (1класс) до принятия познавательной цели (4класс); от контроля (1класс) до актуального контроля (4класс); от оценки (1класс) до потенциально адекватной оценки (4класс);
• Познавательный компонент, уровни интеллектуального развития от низкого (1класс) переходит в средний (4класс);
• Коммуникативный компонент, изменяется от установления контактов (1класс) до сложных видов кооперации (умения слушать, слышать и понимать партнера).

Таким образом, цели и задачи достигнуты гипотеза нашла своё подтверждение.