Введение.
Актуальность темы обусловлена стремительным развитием науки и техники глобального характера, что повлекло необходимость использования информационно-коммуникационных технологий (далее – ИКТ) в практике дошкольных образовательных организаций для решения педагогами профессиональных задач и достижения педагогических целей.
Цель исследования.
Опытно-экспериментальная работа проведена с целью повышения информационно-коммуникационной компетентности педагогов дошкольного образования в процессе их методического сопровождения в форме корпоративных курсов по освоению ИКТ.
Материал и методы исследования.
Необходимость использования ИКТ педагогами дошкольных образовательных организаций обусловлена, в первую очередь, положительным влиянием ИКТ на качество дошкольного образования [5, с.34].
В требованиях ФГОС ДОО указано, что педагоги дошкольного образования должны овладеть информационно-коммуникационными компетенциями, необходимыми для успешного планирования, реализации и оценки педагогической деятельности [1]. Такие требования делают освоение педагогами ИКТ обязательным на уровне необходимом и достаточном для достижения педагогических целей.
Несмотря на широкие возможности ИКТ для повышения качества дошкольного образования и необходимость соблюдения требований ФГОС ДОО в этом аспекте, на практике далеко не все педагоги используют ИКТ для решения педагогических задач или делают это не профессионально, что не позволяет достичь педагогических целей. Причина этому кроется в том, что многие педагоги не могут самостоятельно овладеть ИКТ на должном уровне, а помощь, оказываемая им педагогом-методистом на основном месте работы, не дает нужных результатов [3, с. 25].
Научная проблема кроется в сложившемся противоречии между возможностью использования педагогами ИКТ для повышения качества дошкольного образования и недостаточной информационно-коммуникационной компетентностью (далее – ИКК) педагогов в области использования ИКТ, что не позволяет достигать педагогических целей. Решение научной проблемы становится возможным путем организации методического сопровождения педагогов в форме корпоративных курсов по освоению ИКТ на базе дошкольной образовательной организации. Значимость решения научной проблемы в том, что методическое сопровождение, организованное в форме корпоративных курсов, позволяет педагогам осваивать ИКТ без отрыва от основного места работы, что в итоге положительно влияет на качество образовательного процесса и его результаты.
Проблема методического сопровождения педагогов дошкольного образования при освоении ИКТ исследована в отечественной науке фрагментарно. Проблемы формирования субъектной позиции педагогов дошкольного образования изучены В.В. Абашиной [4]. Отдельные вопросы управления процессом формирования информационно-коммуникационной компетентности педагогов дошкольного образования рассматриваются С.Ю. Антоновой [2, с. 3]. Некоторые вопросы влияния информационно-коммуникационной компетентности педагогов на качество дошкольного образования раскрываются Л.В. Гориной [5, с. 36]. Возможности ИКТ и правила их применения в работе воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста продемонстрированы Н.В. Гуриненко [3, с. 5]. Проблемы использования ИКТ в условиях реализации ФГОС ДОО изучены Э.В. Усеиновой [6, с. 3].
Анализ литературы показал, что при значительном внимании ученых к общим вопросам подготовки педагогов дошкольного образования к использованию ИКТ, проблема методического сопровождения в форме корпоративных курсов по освоению педагогами ИКТ осталась без должного внимания со стороны исследователей, что указывает на актуальность темы настоящего исследования и значимость полученных результатов.
В нашей опытно-экспериментальной работе были применены две диагностические методики: «Диагностическая карта сформированности информационно-коммуникативной компетентности педагога» (Л.В. Кочегарова); «Карта оценки уровней информационно-коммуникационной компетентности педагогов дошкольного образования в области применения цифровой лаборатории «Наураша» (О.А. Болдарева).
Исследование проводилось на базе муниципальной бюджетной дошкольной образовательной организации №22 «Сказка» города Сургута. В эмпирическом исследовании участвовали 50 педагогов, из которых: 25 педагогов вошло в экспериментальную группу (далее – ЭГ), 25 педагогов – в контрольную группу (далее – КГ).
Эмпирическое исследование проводилось в три этапа:
– констатирующий этап (выявление исходных уровней ИКК педагогов экспериментальной и контрольной групп);
– формирующий этап (формирование и развитие ИКК у педагогов ЭГ в процессе методического сопровождения, организованного в форме корпоративных курсов по освоению ИКТ без отрыва от основной работы);
– контрольный этап (сравнительный анализ динамики ИКК педагогов экспериментальной и контрольной групп, оценка результативности формирующего этапа).
Результаты исследования и их обсуждение.
Анализ результатов констатирующего этапа позволил оценить исходный уровень информационно-коммуникационной компетентности педагогов (далее ИКК педагогов).
Высокий уровень ИКК диагностирован у 16% респондентов ЭГ и 12% респондентов КГ; средний уровень – у 20% респондентов ЭГ и 24% респондентов КГ; низкий уровень – у 40% респондентов ЭГ и 36% респондентов КГ; очень низкий уровень – у 24% респондентов ЭГ и 28% респондентов КГ.
Сравнительный анализ исходных результатов диагностики ИКК педагогов по первой методике показал, что в ЭГ количество педагогов с высоким уровнем ИКК на 4% больше, чем в КГ. Количество педагогов со средним уровнем ИКК – больше в КГ на 4%. Количество педагогов с низким уровнем ИКК – больше в ЭГ на 4%. Количество педагогов с очень низким уровнем ИКК – меньше на 4% в ЭГ. В целом, по первой методике разница в исходных показателях ИКК педагогов не превышает 4% по каждому уровню.
Исходные показатели ИКК педагогов по второй методике: высокий уровень ИКК диагностирован у 8% респондентов ЭГ и 12% респондентов КГ; средний уровень – у 20% респондентов ЭГ и 16% респондентов КГ; низкий уровень – у 24% респондентов ЭГ и 20% респондентов КГ; очень низкий уровень – у 24% респондентов ЭГ и 28% респондентов КГ; отрицательный уровень диагностирован у 24% респондентов ЭГ и 24% респондентов КГ.
Сравнительный анализ исходных результатов диагностики ИКК педагогов по второй методике показал, что в ЭГ количество педагогов с высоким уровнем ИКК на 4% меньше, чем в КГ. Количество педагогов со средним уровнем ИКК – больше в ЭГ на 4%. Количество педагогов с низким уровнем ИКК – больше в ЭГ на 4%. С очень низким уровнем ИКК – больше на 4% в КГ. В целом, разница в исходных показателях ИКК педагогов и по второй методике не превышает 4% по каждому из определенных уровней.
По завершению опытно-экспериментальной работы, направленной на формирование и развитие ИКК педагогов, была сопоставлена динамика ИКК педагогов ЭГ, где проводилась соответствующая работа, и педагогов КГ, где освоение ИКТ осуществлялось педагогами в стандартных условиях.
Сравнительный анализ результатов контрольного исследования, полученных по первой методике, показал, что динамика ИКК педагогов оказалась значительно заметнее в ЭГ по сравнению с КГ. Анализ показал, что высокий уровень ИКК диагностирован у 36% респондентов ЭГ и 12% респондентов КГ; средний уровень – у 40% респондентов ЭГ и 24% респондентов КГ; низкий уровень – у 24% респондентов ЭГ и 36% респондентов КГ; очень низкий уровень – только у 28% респондентов КГ.
Сравнительный анализ результатов диагностики ИКК педагогов по первой методике показал, что в ЭГ количество педагогов с высоким уровнем ИКК на 24% больше, чем в КГ. Количество педагогов со средним уровнем ИКК – больше в ЭГ – на 16%. Количество педагогов с низким уровнем ИКК – меньше в ЭГ – на 16%. Очень низкий уровень ИКК выявлен только у 24% педагогов КГ. Такие результаты свидетельствуют в пользу ЭГ, что в целом подтверждает гипотезу исследования.
Результаты контрольной диагностики, полученные по второй методике, демонстрируют уровни ИКК педагогов в аспекте использования цифровой лаборатории «Наураша». Результаты здесь следующие: высокий уровень ИКК диагностирован у 28% респондентов ЭГ и 12% респондентов КГ; средний уровень - у 24% респондентов ЭГ и 16% респондентов КГ; низкий уровень – у 24% респондентов ЭГ и 20% респондентов КГ; очень низкий уровень – у 24% респондентов ЭГ и у 28% респондентов КГ; отрицательный уровень – только у 24% респондентов КГ.
Сравнительный анализ результатов повторной диагностики ИКК педагогов по первой методике показал, что положительная динамика ИКК заметно выше в ЭГ, где количество педагогов с высоким уровнем ИКК оказалось на 24% выше, чем в КГ. Количество педагогов со средним уровнем ИКК оказалось тоже выше в ЭГ – на 16%. Количество педагогов с низким уровнем ИКК оказалось на 4% больше в ЭГ, однако с очень низким уровнем ИКК оказалось на 4% педагогов больше в КГ. При этом, с отрицательным уровнем ИКК не выявлено ни одного педагога из ЭГ, а в КГ с таким уровнем оказалось 24% педагогов. Эти результаты тоже свидетельствуют в пользу ЭГ, что подтверждает гипотезу исследования.
Выводы или заключение.
В результате интерпретации представленных выше результатов эмпирического исследования сделаны следующие выводы.
Методическое сопровождение педагогов, организованное в форме корпоративных курсов по освоению ИКТ и осуществляемое при соблюдении указанных в гипотезе организационно-педагогических условий, способствует интенсификации процесса формирования и развития информационно- комуникационной компетентности педагогов. Об эффективности методического сопровождения, организованного в форме корпоративных курсов по освоению ИКТ без отрыва педагогов от основного места их работы, свидетельствует положительная динамика информационно - коммуникационной компетентности педагогов, которая в ЭГ оказалась значительно заметнее, чем в КГ.
Таким образом, результаты эмпирического исследования подтверждили эффективность использования корпоративных курсов по освоению ИКТ как инновационной формы методического сопровождения педагогов дошкольного образования без их отрыва от основного места работы. Эффективность методического сопровождения педагогов дошкольного образования при освоении ИКТ обеспечивается соблюдением следующих организационно-педагогических условий:
1) процесс методического сопровождения должен быть направлен на формирование ИКК педагогов через организацию их деятельности в информационно-образовательной среде ДОО (без отрыва от основной работы);
2) формирование ИКК педагогов должно происходить на основе субъект-субъектного взаимодействия между участниками процесса методического сопровождения;
3) методическое сопровождение должно быть направлено на формирование умений и навыков самостоятельного использования педагогами ИКТ для достижения профессиональных целей.