В 2003 году Россия, стремясь найти свое место в европейском образовательном пространстве, присоединяется к Болонскому процессу, тем самым принимает на себя ряд принципиальных обязательств по реформированию российского образования. С этого момента параллельно с постоянно идущим реформированием образования в России вступает в силу Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. В качестве одного из оснований обновления образования значится компетентностный подход, ставший результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования.
Разносторонние процессы социального переустройства, реформирование общеобразовательного учреждения требуют от педагогов концентрации интеллектуальных ресурсов для удовлетворения социальных запросов.
Проблема профессионализма, в общем, и профессиональной компетентности, в частности, рассматривается как одна из центральных в психолого-педагогических исследованиях. В настоящее время наука располагает определенным объемом знаний, использование которых в педагогической деятельности является важным условием становления профессионально компетентного педагога, педагога-исследователя, способного совершенствовать учебно-воспитательный процесс, направлять его на решение задач личностного становления и развития, как учащихся, так и самого педагога.
В педагогической науке теоретические предпосылки для решения обозначенной проблемы рассматриваются И.Д. Багаевой, А.И. Жуком, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным и др. Изучение профессионально компетентного педагога в зависимости от его творческих способностей раскрывается в трудах Т.В. Кудрявцева, Я.А. Пономарева, И.В. Страхова и др. Кроме того, сущность педагогического творчества характеризуется и обосновывается В.В. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, М.М. Поташником, В.С. Решетько и др. Пути формирования профессиональной компетентности педагога, система стимулирования его педагогического творчества обосновываются также Ю.А. Бабанским, О.Л. Жук, Н.В.Кухаревым, М.Н. Скаткиным, Г.И. Щукиной и др.
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показал, что, с одной стороны, проблема совершенствования профессиональной компетентности педагогов широко рассматривается в научных трудах, а с другой стороны, в практике уделяется недостаточное внимание управлению совершенствования профессиональной компетентности педагогов, что обусловило выбор темы исследования.
Любая практика разворачивается в определенной социокультурной ситуации, а ее характер зависит от социальных потребностей, мотивов, установок людей, входящих в нее. Практическая часть работы основывалась на исследовании методической системы Муниципального общеобразовательного учреждения "Средняя общеобразовательная школа № 3 имени В.Н. Щеголева городского округа ЗАТО Светлый Саратовской области".
Избранный нами комплекс подходов позволил многоаспектно и целостно рассмотреть процесс совершенствования профессиональной компетентности педагогов, интерпретировать полученные исследовательские данные. Методологической основой исследования являлось учение о ведущей роли деятельности в становлении личности, ее активности в процессе развития, рефлексивного характера процесса управления совершенствованием, единства психолого-педагогической науки и практики в области становления профессионально компетентного педагога.
Степень развития человека определяется, с одной стороны, свободой человека, возможностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения к миру и себе, а с другой стороны – способностью выполнять цели системы, в связи и отношения с которой он включен. Для реализации целей образовательной системы необходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.
В современной трактовке понятия «профессиональная компетентность» следует подчеркнуть, что педагогу необходимо овладевать способами целеполагания на основе реконструкции, анализа педагогической деятельности, диагностики, анализа и оценки эффективности собственной деятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной компетентности могут формироваться в разных формах кооперативной деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность на основе сравнения личных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих коллег, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование. Совершенствование профессиональной компетентности педагогов в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно, профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой – саморазвитие педагога.
Совершенствование профессиональной компетентности педагога осуществляется через его управление собственной деятельностью. Коллективные формы деятельности по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности в условиях школы обладают рядом преимуществ перед индивидуальными. Они состоят:
– в обеспечении обратной связи с реальной педагогической практикой; в адресности и оперативности;
– в увеличении продолжительности процесса повышения квалификации;
– в возможности освоения универсальных способов деятельности посредством соединения в систему научно-методической, методической, педагогической и управленческой деятельности;
– в создании условий для развития деятельности отдельных педагогов, школы, педагогического коллектива.
Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием совершенствования профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.
Обобщение данных позволили получить основание для заключения об эффективности созданной в общеобразовательном учреждении системы по управлению совершенствования методической компетентности педагогов. Проверка эффективности системы управления совершенствования методической компетентности педагога в общеобразовательном учреждении подтверждается общей положительной динамикой в качестве учебно-воспитательного процесса.
Положительными последствиями проведенного исследования следует считать изменение микроклимата в коллективе, социально-педагогических ориентиров педагогов, актуализацию ими задачи управления развитием собственной профессиональной деятельности, развитие учебной мотивации учащихся.
Ограничениями реализации разработанной системы мер являются: дефицит времени; недостаточная квалификация, стереотипы профессиональной деятельности; ротация кадров; неудовлетворенность учителей социальным статусом.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что процесс управления совершенствования профессиональной компетентности педагогов школы направлен на стабильное функционирование и обновление деятельности школы.
Вся методическая работа в общеобразовательном учреждении направляется на повышение научно-теоретической, методической, психолого-педагогической подготовки учителя, достижения оптимальных результатов. Разумеется, новое направление в методической работе заключается в становлении педагога-исследователя, способного управлять собственной деятельностью и деятельностью учащихся, создавать условия для развития учащихся, осуществлять целенаправленное самообразование, преобразование собственной профессиональной деятельности.
P.S. «Как никто не может дать другому того, чего не имеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным».
А. Дистервег