Исследование раскрывает актуальную проблему современной специальной психологии – формирование готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В настоящее время существуют противоречия между:
– потребностью общества в социализации личности ребенка с сенсорной депривацией, необходимом и доставочном уровне готовности к школьному обучению;
– необходимостью формирования личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ и недостаточной разработанностью теоретических аспектов и соответствующих практических путей и средств их реализации у детей данной категории.
На основе анализа психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая заключается в изучении особенностей формирования личностно-мотивационной готовности к школьному обучению и разработке содержания коррекционно-развивающих занятий с использованием сказкотерапии, направленных на формирование личностно-мотивационной готовности и адаптации к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения [7,c. 90] .
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка комплекса занятий с использованием сказкотерапии, направленных на формирование личностно-мотивационной готовности и адаптации к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Объект исследования – личностно-мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.
Предмет исследования – содержание комплекса коррекционно-развивающих занятий с использованием сказкотерапии, направленных на формирование личностно-мотивационной готовности к обучению и адаптации к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что личностно-мотивационная готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения отличается доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни; недостаточно сформированной внутренней позиции школьника; трудностями адаптации к школе.
Мы предположили, что реализация комплекса коррекционно-развивающих занятий с использованием сказкотерапии может обеспечить условия и стать средством формирования личностно-мотивационной готовности к обучению и адаптации к школе детей с нарушениями зрения.
Задачи исследования: осуществить анализ состояния проблемы в специальной литературе; изучить особенности личностно-мотивационной готовности к школьному обучению в условиях зрительной депривации; определить основные условия и реализовать комплексную коррекционно-развивающую программу, направленную на формирования личностно-мотивационной готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения в условиях специализированного дошкольного образовательного учреждения IV вида; оценить ее эффективность.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №77» г. Череповца.
Новизна исследования заключается в том, что рассмотрены аспекты использования сказкотерапии для формирования личностно-мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ, а также определены возможности сказкотерапии как средства адаптации детей с ОВЗ к массовой школе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности многократного использования программы по обеспечению социализации детей с ОВЗ, в расширении спектра средств интеграции и инклюзии детей с нарушениями зрения в общество; профилактику возникновения возможных адаптационных трудностей в начальный период обучения в массовой школе.
Методология проекта была основана на положениях Л.С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития нормальных и аномальных детей, на его учении о первичном и вторичном дефекте, механизмах перехода интерпсихических отношений в интрапсихическую сферу; особенностях психологической готовности к школьному обучению (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин, А. Анастази, Я. Йирасек и других); результатах изучения вопросов школьной адаптации (А.О. Зоткин, С.А. Беличева, И.А.Коробейников, Г.Ф.Кумарина, М.М.Безруких, Т.В. Дорожовец, Г.М. Чуткина).
Нами разработана диагностическая программа изучения личностно-мотивационной готовности к школьному обучению и определены следующие направления исследования: мотивационная готовность ребёнка к школьному обучению (по Т.А. Нежновой); преобладание определенного мотива, при поступлении в школу (по М.Р. Гинзбургу) [5,с. 18]; изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности (по Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной); адаптированная методика полярных профилей Осгуда–Гофштеттера экспертная оценка уровня личностно-мотивационной готовности к школьному обучению; экспертная оценка проблем и уровня адаптации в массовой школе.
Обобщая оценки по всем методикам, мы разработали качественные характеристики уровней личностно-мотивационной готовности к школьному обучению:
Высокий уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению характеризуется доминированием познавательной и социальной мотивации, что свидетельствует о готовности к принятию «внутренней позиции школьника». Дети имеют широкий круг представлений о школе, роли учителя и ученика, социальном положении школьника, об учении как достаточно трудоемком процессе, который требует затрат определенных усилий. Такие дети подчиняются общественным правилам поведения и деятельности, выполняют сразу и точно все инструкции и требования взрослого; самостоятельны; настойчивы в достижении цели в условиях затруднений; способны рационально организовать свою деятельность. Учебный тип адаптации к школьному обучению.
Средний уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению характеризуется доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни, преимущественно оценочные мотивы. Дети имеют несколько ограниченное представление о деятельности школьников и учителя. Часть детей воспринимает учение как игру, ориентируясь главным образом на внешние признаки (школьная атрибутика, наличие ролей и т.д.). Другие дети проявляют стремление обучаться в школе, мотивируя желанием самоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует о формирующейся мотивационной готовности к школе. Внутренняя позиция школьника сформирована не до конца. Предучебный или дошкольный тип адаптации к школьному обучению.
Низкий уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению характеризуется наличием игровой мотивации, не связанной со школьной жизнью. Внутренняя позиция школьника не сформирована. Дети с трудом подчиняются общественным правилам поведения и деятельности. Дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни. Недостаточно развита волевая регуляция поведения. Псевдоучебный или коммуникативный тип адаптации к школьному обучению.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у большинства детей изучаемой группы отмечен средний уровень личностно-мотивационной готовности к школьному обучению. Он характеризуется доминированием мотивов, относящихся к внешней атрибутике школьной жизни, преимущественно оценочные мотивы. Внутренняя позиция школьника сформирована не до конца. Отмечен преимущественно предучебный тип адаптации к школьному обучению.
На основании полученных данных были разработаны методические рекомендации и выделены особенности формирования личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а именно использование элементов сказкотерапии с учётом структуры нарушения у детей, имеющих зрительную депривацию.
Основной формой проведения психокоррекционной работы являются подгрупповые занятия. Подгруппы формируются с учетом результатов эксперимента и дружеских симпатий детей. Занятия проводятся в рамках занятий психолога один раз в неделю, всего – 10 занятий. Временные рамки занятия 30-35 минут. Тифлопедагог в рамках своих занятий использует элементы сказкотерапии (различные задания по рисованию сказки на заданную тему), психогимнастические упражнения, воспитатель может использовать упражнения, направленные на воспитание чувства ответственности за свои действия, развитие умения концентрироваться на предполагаемых образах, активизировать желание детей находить решение поставленных задач и другие, используется беседа с детьми на занятиях по предложенным темам [2,c. 35].
Организационно-педагогические условия эффективности формирования личностно-мотивационной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Первостепенным в ряду условий мы считаем наличие психологической комфортности детей в образовательной среде и их адекватной самореализации, которые основываются на ощущениях эмоциональной безопасности и положительном эмоциональном фоне педагогического процесса в целом.
Второе условие конструктивное педагогическое взаимодействие по линии «взрослый-ребенок». Важнейшей характеристикой педагогического взаимодействия является возможность производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоциональной, но и в личностно-мотивационной сфере.
Третье условие – систематичность и последовательность педагогического воздействия. Педагогическое воздействие должно быть непрерывным, последовательным и опираться на ранее сформированные и закрепленные знания, умения и навыки.
Четвертое условие индивидуальный подход. Индивидуальных подход предполагает всестороннее изучение и разработку соответствующих мер педагогического и других воздействий с учетом выявленных особенностей.
Пятое условие – тесное взаимодействие педагога с другими специалистами.
Особенностями проведения занятий является формирование познавательной активности и зрительного восприятия через полисенсорный подход, используя все сохранные анализаторы, а также формирование элементарных базовых знаний и представлений о школе (изучаемые предметы, правила поведения, режим дня и т.п.), включение в единый тематический план и реализация его всеми участниками образовательного процесса. Обязательным компонентом занятия является зрительная гимнастика, а также подбор стимульных материалов с учетом офтальмо-гигиенических рекомендаций, соблюдение оптимальной нагрузки на занятии [9, c. 87].