Введение в действие с 1 января 2014 года федерального государственного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО)обуславливает необходимость изучения особенностей преемственности между ФГОС ДО и федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО). Вопросы преемственности в содержании и методологии данных документов особенно актуальны для воспитателей и учителей начальных классов.
Проанализировав ФГОС дошкольного и ФГОС начального общего образования было выявлено, что в основу ФГОС положена единая теоретико-методологическая основа – системно-деятельностный подход, который предполагает:
– формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
– активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
– построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей детей.
Следовательно, реализация преемственности между дошкольным и начальным общим образованием осуществима специалистами, обладающими высоким уровнем профессиональной компетенции в данном аспекте.
Модификация Российского образования затрагивает структуру, содержание, технологии воспитания и обучения на всех уровнях образовательной системы. В связи с этим существенно меняются требования к педагогическим кадрам, и развитие профессиональной компетентности педагогов приобретает особую значимость.
Понятие компетенция, являясь интегративным, как отмечает А.В. Хуторской, есть результат не только общего образования, но и образовательного опыта человека в целом. Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности, опыт), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Согласно точке зрения Э.Ф. Зеера, компетенция определяется как общая способность специалиста мобилизировать свои знания, а также обобщенные способы выполнения действий в определенных социально-профессиональных ситуациях [4; 172].
В нашем понимании компетенция - результат образования, проявляющийся в способности и готовности человека продуктивно выполнять какую-либо деятельность на основе приобретенных знаний и освоенных обобщенных способов действий.
Компетенция включает следующие составляющие: когнитивную – знания, опыт; функциональную – умение, владение; личностную – предполагающую поведенческие умения в конкретной ситуации; этическую – предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей[1; 57].
В исследованиях Е.Н. Ращикулиной, Н.А. Степановой выделяются следующие ключевые компетенции педагога в аспекте реализации принципа преемственности в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников: социальная; коммуникативная; социально-информационная; когнитивная; специальная [5; 57].
По мнению А.П. Присяжной, специальные компетенции помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности, они привязаны к определенному ее виду и составляют вариативную часть профессиональных компетенций [6; 43].
Специальная компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие.
Исходя из трактовки понятия «профессиональная компетентность» и структуры педагогической компетентности, мы выявили следующие составляющие специальной компетенции педагога в области реализации преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием: личностно-мотивационную, теоретико-содержательную, деятельностно-практическую и оценочно-рефлексивную[2; 33].
В профессиональной компетенции личностно-мотивационный компонент, согласно И.Ф. Исаеву, предусматривает накопление жизненно-практических и научных знаний, в которых кроется педагогическое мышление. В нашем контексте личностно-мотивационный компонент компетентности предусматривает наличие у педагога устойчивого отношения к деятельности по реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования, определяется профессиональной направленностью, интересом к деятельности и потребностью актуализировать знания, умения и навыки.
Деятельностно-практический компонент – целостное образование личности, интегрирующее личностно-мотивационный и теоретический компоненты компетентности специалиста. Показателями становления данного компонента принято считать осознанность, устойчивость, мобильность, адекватность, широту переноса и точность педагогических действий.
Оценочно-рефлексивный компонент компетенции в осуществлении преемственности ДОУ и начального общего образования направлен на осмысление и анализ собственных действий и деятельности. Оценочно-рефлексивный компонент позволяет определить правильность поставленной цели и трансформации ее в конкретные задачи, соотношение задач и содержания деятельности, эффективность методов, приемов и форм работы; выявить причины успеха и неудач, а также соответствие реализованной деятельности выработанным наукой критериям.
Эффективность осуществления преемственных связей между дошкольным образовательным учреждением и школой во многом определяется сформированностью всех компонентов компетентности и их взаимосвязью в данном направлении деятельности.
Исходя из теоретического анализа взглядов ученых на исследуемую проблему, нами был сделан вывод, что специальная компетентность – это часть профессиональной компетентности, готовность и способность педагогов профессионально решать вопросы преемственности в период детства.
Таким образом, развитие современного общества и модернизация системы образования требует принципиально нового подхода к построению модели формирования специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования. Для этого необходимо создание комплекса организационно-методических условий, которые будут учитывать все ее компоненты.
Данные организационно-методические условия учитывает и модель управления процессом развития специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности в период детства.Под моделью в нашей работе понимается целостная структурно-функциональная организация процесса с последовательной поэтапной работой способствующей формированию специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности дошкольного и начального общего образования.
При составлении нашей модели управления процессом формирования специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности в период детства мы руководствовались положениями системного, компетентностного и личностно-ориентированного подхода.
Во время построения модели, процесс формирования специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности в период детства рассматривался нами, как система, в которой выделены элементы, внутренние и внешние связи, наиболее существенным образом влияющие на исследуемые результаты его функционирования, на цели каждого из элементов, исходя из общего предназначения объекта.
При использовании нами компетентностного подхода при построении модели формирования специальной компетенции педагогов в аспекте преемственности в период детства мы опирались на мнение Д.А. Иванова о том, что данный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.
Также нами был использован личностно-ориентированный подход, который мы рассматриваем, как методологическую ориентацию в управленческой деятельности, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности педагога, развития его индивидуальности.
Используя данный подход, мы опирались на наиболее важные его аспекты, так как личностно-ориентированный подход представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов управленческих действий; данный подход связан с устремлением руководителя содействовать развитию индивидуальности педагогов, проявлению его субъектных качеств.
Структура разработанной нами модели представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: целевым, содержательно-технологическим, организационным и результативным.
Целевой компонент содержательно представлен социальным заказом, законом РФ «Об образовании», ФГОС ДО, ФГОС НОО и концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы.
Целевой компонент устанавливает цель, определяет назначение модели и структурные связи ее компонентов. Цель выступает по отношению к остальным компонентам модели в качестве управляющей инстанции, имеющей образ будущего результата. Мы же, опираясь на мнение В.Г. Афанасьева, рассматривает цель, как ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее заранее определенного результата [3; 125].
Исходя из этого, целью реализации нашей модели является формирование специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности в период детства.
Содержательно-технологический компонент включает организационно-педагогические условия, методы развития специальной компетентности, средства и формы развития специальной компетентности педагога.
В целях формирования специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности в период детства нами использовались следующие организационно-педагогические условия:
1. Когнитивно-рефлексивное осмысление вопросов преемственности педагогами. Оно направлено на обеспечение саморазвития личности, на овладение способами познавательной деятельности, приобретение опыта.
Данный этап предусматривает организацию деятельности педагогов в аспекте преемственности на основе имеющихся умений и знаний:
знание методологических и психолого-педагогических основ развития готовности старших дошкольников к обучению в школе;
знание специфики этапов развития готовности старших дошкольников к обучению в школе;
умение конструировать педагогический процесс.
То есть, деятельность педагога становится системной, последовательной, в ней существует определенная логика и этапность.
2. Развитие креативности в деятельности педагогов в процессе реализации преемственности осуществляется через развитие способности педагогов совместно со всеми участниками процесса преемственности в период детства (родители, педагоги, администрация и т.д.) вырабатывать единое образовательное пространство.
Для реализации данного условия должна четко прослеживаться: работа с детьми; работа с родителями; методическая работа.
3. Развитие ценностного отношения педагогов к реализации принципа преемственности требует практического научения, действенного овладения знаниями, рационального осмысления через программное обучение педагогов необходимыми знаниями, умениями и через оснащение их соответствующими навыками.
При реализации указанных организационно-методических условий нами были использованы следующие методы формирования специальной компетенции педагогов в аспекте преемственности в период детства:
Исследовательский метод – метод, заключающийся в постановке познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.
Активные методы обучения - консультации разных форм: индивидуальные, групповые, фронтальные; семинары; мастер-классы; открытые просмотры и т.д.
Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом.
К средствам развития специальной компетентности можно отнести следующие: диагностические; информационные; средства прямого реагирования.
Организационный компонент развития специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности предполагает выделение следующих этапов: диагностический, теоретический, формирующий и обобщающий.
Результативный компонент модели позволяет оценить уровни специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности. Данный компонент выполняет функции анализа – выявляет затруднения, определяет способы дальнейшего развития специальной компетентности педагогов. Для этого нами были использованы следующие критерии: когнитивный, рефлексивный, мотивационно-ценностный, креативный
В процессе создания модели нами были определены следующие уровни развития специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности в период детства: базовый, средний и высокий.
Таким образом, модель управления процессом формирования специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности в период детства характеризуется наличием инвариантной (конкретная цель; принципы) и вариативной (средства и механизмы достижения задачи) составляющих. Модель целостна, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – формирование специальной компетентности педагогов в аспекте преемственности в период детства.