Основной стратегической целью развития образования является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальной и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования.
Приоритетными стратегическими задачами при этом являются:
- совершенствование содержания и технологий образования;
- повышение эффективности управления в сфере образования.
Решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования обеспечивается путем реализации программных мероприятий по следующим направлениям:
- оптимизация нагрузки учащихся образовательных учреждений и расширение возможностей дополнительного образования детей;
- введение предпрофильной подготовки в основной и профильного обучения в старшей школе;
- введение новых государственных образовательных стандартов среднего образования на основе компетентностного подхода;
- внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей и содержания непрерывного образования, в т.ч. с использованием информационных и коммуникационных технологий.
Решение стратегической задачи повышения эффективности управления в сфере образования обеспечивается путем реализации следующих мероприятий:
- внедрение моделей интегрированных образовательных учреждений, реализующих образовательные программы различных уровней образования для обеспечения адекватной реакции системы образования на динамично изменяющиеся потребности личности, общества, экономики;
внедрение моделей общественно-государственного управления в образовательных учреждениях, способствующих развитию институтов общественного участия в образовательной деятельности как важного условия открытости и инвестиционной привлекательности сферы образования.
Последнее десятилетие в развитии системы образования Республики Казахстан происходят существенные изменения, направленные на совершенствование и оптимизацию процесса обучения и воспитания. В Законе «Об образовании» [1] и в других нормативно-концептуальных документах серьезное внимание уделяется вопросам начального обучения. В условиях социально-экономических преобразований, реорганизации всех ступеней образования особенно остро стоит проблема обучения и воспитания в начальной школе, отвечающей требованиям современной школы. Современная начальная школа ожидает высокопрофессионального учителя.
Все мы согласны с тем, что допускать к начальному образованию и воспитанию следует только самых знающих, самых талантливых, самых ответственных учителей. Это связано с тем, что период детской жизни в судьбе человека очень значителен.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».
А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками [2].
И. Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты [3].
Л.И. Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [4].
На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.
Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А. Венгер., А.Л. Венгер., Л.С. Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн, А.Р. Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем: выявить в каком возрасте лучше начинать обучение, когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.
Человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. общения, взаимодействия с другими людьми. На формирование личности воздействуют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. Одни из них касаются всех детей данного региона, другие отражают особенности среды обитания, третьи имеют значение только для детей той или иной социальной группы, четвертые связаны с общим благополучием народа [5].
Влияние группы на развитие ребенка велико. Человек — существо социальное, и поэтому зависим от окружающих его людей, ребенок - существо формирующееся и развивающееся, и поэтому зависим вдвойне. На разных этапах социализации влияние группы на ребенка имеет различное значение. На дошкольника влияет прежде всего ближнее социальное окружение (семья). При поступлении ребенка в школу - классный и педагогический коллектив. В подростковом возрасте усиливается влияние сверстников. Старшие школьники во многом зависимы от мнения дальнего социального окружения.
Рассмотрим более подробно, какое влияние оказывает классный коллектив на воспитание личности школьника. Среди малых контактных групп, членом которых является школьник, обычно наибольшее влияние на его развитие оказывает школьный класс. В данный период жизни учебная деятельность является для ребенка ведущей, контакты с классом имеют регулярный и продолжительный характер, успешность обучения в школе обычно рассматривается как главный критерий его интеллектуального уровня, социализации и общего развития. Психологические исследования влияния класса на развитие личности школьника ведутся давно и продуктивно.
Класс оказывает на формирование и развитие школьника очень большое влияние. Это связано, прежде всего, с возможностями, предоставляемыми классом для удовлетворения школьником базовых социальных потребностей: в общении, в самоактуализации, в общественном признании. Их реализация влияет на принятие ребенком класса, на идентификацию с ним, на осознание себя как члена данной группы, на эмоциональное самочувствие, что так или иначе влияет на мировосприятие, самооценку, на отношение к ценностям, носителем которых является класс. Под влиянием внутригруппового статуса формируются мотивы поведения школьника, его отношение к учебе и другим жизненным ценностям.
Различный внутригрупповой статус индивида по-разному действует на формирование и развитие его личностных качеств. Поскольку наибольшим влиянием обладают полярные характеристики статуса, обычно психологи обращают внимание на лиц с высоким и низким статусом.
Благополучная внутригрупповая позиция школьника ведет к расширенным контактам, развивая коммуникативные качества, формируя уверенность в себе, своих силах. Принимая ценности класса, в которые обычно включается значимость учебной деятельности, ребенок старается лучше учиться, что ведет к ускоренному когнитивному, интеллектуальному развитию. Однако с «благополучными» в этом отношении детьми дело не всегда обстоит хорошо. В частности, если класс принимает неприемлемые социальные ценности, для ребенка с высоким статусом и ярко выраженной реакцией группирования со сверстниками значимость взаимоотношений с одноклассниками может оказаться выше отношений со взрослыми, учебной деятельности и прочих социально приемлемых ценностей.
Вместе с тем намного больше психологических проблем возникает с детьми, чье положение в классе можно расценить как неблагополучное. Низкий внутригрупповой статус создает достаточно серьезные проблемы для социальной адаптации ребенка и формирования социально желательных качеств. Ребенок, лишенный общения со сверстниками или испытывающий коммуникативную депривацию, растет замкнутым, зачастую угрюмым. Сильно страдает его коммуникативная сфера, гаснет потребность в общении, тормозится развитие коммуникативных навыков. Переживания по поводу своего статуса влияют на эмоционально-мотивационные качества личности школьника. Не находя эмоционального сочувствия среди одноклассников, защищая себя, ребенок может пойти на отвергание не принимающих его людей, значимой для них деятельности и принимаемых ими ценностей. Устойчивые отрицательные переживания могут привести к формированию депрессивных эмоциональных состояний, акцентуаций характера и т.п. [6].
Серьезные изменения могут происходить в мотивационной сфере: низкий внутригрупповой статус часто ведет к низкой самооценке и падению уровня притязаний. При сниженной идентификации себя с группой школьник может сформировать свою специфическую систему ценностей, терминальные ценности при этом могут не совпадать с групповыми, а инструментальные будут ориентированы на индивидуальное решение проблем. Своеобразная «принудительная интровертированность» может привести к снижению прогнозируемости поведения школьника и возможности влиять на него.
Невозможность удовлетворить потребность в общении ведет к попыткам найти коллективы сверстников, альтернативные школьному. Неприятие классом ребенка может приводить к отказу от учебной деятельности и связанных с ней объектов как значимой ценности и замене альтернативными. На практике это означает, что ребенок может переключиться со школьного общения на общение в рамках дворовой или какой-либо иной компании, отвергающей социально значимые ценности и принимающей цели асоциальные или антисоциальные. Часто такие альтернативные подростковые группировки дают оценку поступкам ребенка, противоположную принятым в школе: если в школе грубое поведение, то в таких группах грубость может рассматриваться как геройство.
Таким образом, класс оказывает на формирование и развитие личности школьника достаточно большое влияние. В зависимости от статуса, занимаемого ребенком в группе, у него может формироваться тот или иной комплекс психологических особенностей.
В работе школьного психолога исследование и коррекция внутригрупповых отношений должны занимать важное место. В качестве ориентировочных программ исследования могут быть использованы различные схемы анализа классного коллектива.
Основным методом исследования взаимоотношений в детской группе является социометрия, которая позволяет выявить статус ребенка в классе и его экспансивность, разделение класса на микрогруппы, взаимоотношения между микрогруппами, отношение микрогрупп к отдельному школьнику и школьника к этим микрогруппам, а также ряд других важных задач.
Для получения необходимых данных важно психологически грамотно провести исследование взаимоотношений: установить величину социометрического ограничения (при параметрической процедуре), выбрать необходимую систему социометрических критериев (эмоциональный - деловой, положительный - отрицательный, вертикальный - горизонтальный, коммуникативный - гностический), провести опрос, обработать и интерпретировать полученные данные, установить психологические причины выявленных проблем и разработать систему мер по их коррекции.
Работа психолога с учащимся будет зависеть от его внутригруппового статуса [7]. При работе с изолированными и отверженными необходимо выяснить причины такой позиции школьника (коммуникативная мотивация, коммуникативные навыки, ценностно-ориентационный конфликт с группой и т.п.) и определить основные направления работы с ним: индивидуальная или групповая коррекционная работа, интеграция школьника в классный коллектив и т.д.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышения эффективности обучения, во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
Требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение. Так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
В заключении хотелось бы отметить, что в работе с лидерами, особенно с негативными, возможны разные направления диагностической и коррекционной работы. Такая работа требует выявления объективных и субъективных причин возникновения в группе подобного лидерства и учет этих причин в работе с индивидом и группой: наличие у негативного лидера определенных индивидуально-психологических характеристик предполагает их коррекцию; наличие определенной группы поддержки - работу с этими «приближенными» или создание условий, когда это взаимовлияние сводится к минимуму; недостатки в работе группы - их устранение, неэффективный тип управления классом - работа с руководством и т.д.
Библиографическая ссылка
Ахтаев М.Б., Буркитбаева Д.Б., Жорабекова Г.-., Жунисбекова Ж.А., Мусаева М.-. РОЛЬ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА В ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 2. ;URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=18352 (дата обращения: 31.12.2024).