Исследования Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер указывают, что на современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения количества детей с задержкой психического развития (далее - ЗПР) и осуществления своевременной коррекции задержанного развития в дошкольном возрасте [1].
На протяжении ряда лет усилия учёных, таких как Л.С. Сахарович и А.В. Запорожец, исследовавших познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены на изучение двух проблем: развитие процессов восприятия и формирования мышления у дошкольников с сохранным развитием [3].
В познавательном развитии дошкольников существенное значение имеет наглядно-образное мышление. Развитие этой формы мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным формам мышления, определение их роли в общем процессе познавательного развития ребёнка.
Проблема образного мышления интенсивно разрабатывалась рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Хебб, и др.). Среди отечественных исследований Б.Г. Ананьев, В.П.Зинченко, И.С. Якиманская раскрывают структуру наглядно-образного мышления и дают характеристику некоторых особенностей его функционирования. Наряду с этим значительно меньше разработана проблема развития наглядно-образного мышления дошкольников с ЗПР.
Исследования Г.В. Фадиной доказывают, что если у дошкольников задерживается формирование наглядно-образного мышления, то, как следствие не происходит и формирование словесно-логического вида мышления. В связи с этим у младших школьников с ЗПР недостаточно сформированы основные мыслительные операции, у них обнаруживается негибкость мышления, что в свою очередь приводит к трудностям в обучении ребенка в школе. Именно поэтому так важно развивать наглядно-образное мышление еще в дошкольном возрасте [5].
Исследования К.С. Лебединской, Г.Е. Сухаревой и У.В. Ульенковой подчеркивают, что без целенаправленной коррекционно-педагогической помощи и специально организованного обучения у детей дошкольного возраста с ЗПР самостоятельно наглядно-образное мышление не формируется [2].
Анализ литературы и интернет-ресурсов показал, что в настоящее время существует достаточно много игровых упражнений и разных видов игр (дидактических, сюжетно-ролевых, подвижных и т.д.), способствующих развитию наглядно-образного мышления дошкольников с ЗПР.
Сравнительный анализ средств развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ЗПР привел нас к осознанию возможности использования традиционного средства, такого как дидактические игры. Богатый развивающий и коррекционный потенциал дидактических игр, возможность их широкого применения и вариативность использования позволяют многократно упражнять ребенка в развитии наглядно-образного мышления на разном содержательном материале, что особенно важно для детей с ЗПР.
Стребелева Е.А. считает, что в процессе действия с предметами у дошкольников с ЗПР появляется мотив для собственных высказываний, рассуждений и умозаключений. При совершении действий с предметами у ребенка с ЗПР создается фундаментальная основа для становления наглядно-образного мышления, т.к. наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у детей данной категории прочной связи между действием и словом [4].
В связи с этим мы определили, что дидактические игры с крышками привлекут внимание ребенка с ЗПР за счет многообразия цветов и возможности совершать различные игровые действия, что будет способствовать повышению мотивации к участию в игре и развитию наглядно-образного мышления.
Однако, методических пособий о вариантах подобных игр мы не встретили, что послужило стимулом к определению видов дидактических игр с крышками, способствующих развитию наглядно-образного мышления дошкольников с ЗПР.
Теоретической основой исследования являются взгляды Г.В. Фадиной на особенности познавательного развития детей дошкольного возраста с ЗПР, подходы Е.А. Стребелевой к развитию наглядно-образного мышления у дошкольников, классификации дидактических игр по А.К. Бондаренко и А.И. Сорокиной.
Практическая значимость исследования заключается в выделении компонентов для отбора дидактических игр, направленных на развитие наглядно-образного мышления у детей с ЗПР, а также обосновании видов и разработке вариантов дидактических игр с крышками для развития наглядно-образного мышления дошкольников данной категории.
Смирнова Е.О. утверждает, что старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, т.к. на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление [3].
Стребелева Е.А. подчеркивает, что основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода дошкольного детства к словесно-логическому мышлению. Между выделенными видами мышления существует глубокая двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач [4].
Борякова Н.Ю. констатирует, что в дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие наглядно-действенного мышления, формирование элементов словесно-логического мышления. Однако основной формой мыслительной деятельности дошкольников является наглядно-образное мышление, при котором ребенок действует не с конкретными предметами, а с их образами и представлениями [1].
Исследования ученых (Власовой Т.А., Певзнер М.С., Егоровой Т.В., Шевченко Г.С., Люблинской А.А.) позволили выявить следующие основные особенности у детей с ЗПР в понимании наглядно-образных заданий [2]:
- затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием понятий;
- затруднения в понимании, связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности;
- затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала;
- затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации;
- затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов.
Выделенные особенности, обусловленные задержкой в познавательном и речевом развитии дошкольников с ЗПР, препятствуют полноценному развитию наглядно-образного мышления и подготовке ребенка к обучению в школе. Поэтому так важно осуществлять целенаправленную коррекционно-развивающую работу в данном направлении и развивать наглядно-образное мышление в период дошкольного детства.
Анализируя разные средства обучения, мы пришли к выводу о богатых образовательных возможностях использования дидактической игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с ЗПР:
- в игре ребенок, незаметно для себя, играя, повторяет и обобщает имеющиеся знания, закрепляет и совершенствует умения;
- в ходе дидактической игры любого содержания у детей происходит развитие различных познавательных процессов, формируются умения осуществлять поисковые действия и использовать приобретенные знания в новых ситуациях;
- посредством дидактических игр, не требующих длительного времени для проведения и предоставляющих возможности их частого использования за счет вариативности и усложнений, познавательные возможности изменяются в лучшую сторону, и дети становятся способными усваивать программный материал.
Рассмотрев современный взгляд на проблему развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР, мы представили методические основы разработки дидактических игр с крышками.
Разработанная нами идея основывается на следующих положениях:
Во-первых, проанализировав позиции Е.А. Стребелевой и Г.В. Фадиной о развитии наглядно-образного мышления, мы сделали вывод, что дидактическая игра будет способствовать развитию данного вида мышления, если содержит 3 компонента: слово, образ, действие. Но нам ближе суждение Е.А. Стребелевой о том, что работу по развитию наглядно-образного мышления следует осуществлять в практической деятельности на базе наглядно-действенного мышления.
Во-вторых, проанализировав классификации дидактических игр А.К. Бондаренко и А.И. Сорокиной, мы пришли к выводу, что дидактические игры с предметами содержат выделенные ранее компоненты, а также опираются на зону актуального развития ребенка с ЗПР (сформированность наглядно-действенного мышления) и учитывают зону ближайшего развития (представление образов), что способствует развитию наглядно-образного мышления. Поэтому в работе с детьми с ЗПР оптимальным вариантом является данный вид дидактической игры.
В-третьих, мы считаем, что дидактические игры с крышками как вид дидактических игр с предметами являются многофункциональными, т.к. крышки знакомы детям, привлекают внимание за счет сенсорных свойств (цвет, форма, размер), но в тоже время необычно их функциональное использование и удобно для применения с учетом строения детской руки. Более того крышки позволяют строить разные образы, стимулируя сенсорное развитие и закрепляя связь между словом, образом и действием. Более того их использование позволяет воспитателю самостоятельно отобрать содержание игры, учитывая лексическую тему недели, интересы ребенка, зону его актуального и ближайшего развития. В связи с этим дидактические игры с крышками могут способствовать развитию наглядно-образного мышления дошкольников с ЗПР.
В-четвертых, проанализировав компоненты развития наглядно-образного мышления, мы определили, что центральное место занимает образ. С нашей точки зрения образ может быть 2-ух видов: словесный и наглядный. Словесный образ может возникать через инструкции взрослого, а наглядный, в свою очередь, может воссоздаться ребенком через зрительную опору. Причем, наглядный образ может быть приближен к реальности, а может быть в форме образца.
С учетом выше сказанного, мы разработали различные варианты дидактические игры с крышками:
1. Образец представлен как целостный образ предмета из крышек.
Образец мы подразделяем на несколько видов:
- Образец предмета, который создается ребенком способом наложения, т.е. ребенку дается карточка с изображением предмета с помощью кругов, имитирующих крышки. Игровым правилом для ребенка будет воссоздать образ предмета, расставляя крышки в соответствии с образцом на карточке. Игра предполагает выполнение игровых правил способом практического примеривания или зрительной ориентировки.
- Образец предмета, который создается ребенком, т.е. ребенку дается карточка с изображением предмета с помощью кругов, имитирующих крышки, и он самостоятельно по образцу строит предмет. Игровым правилом для ребенка будет воссоздать образ предмета, расставляя крышки в соответствии с образцом на карточке. Игра предполагает выполнение игровых правил способом зрительной ориентировки.
- Образец предмета, который выкладывается воспитателем из крышек при ребенке, т.е. ребенок видит способ его выполнения и затем, используя подражание, выкладывает сам. Игровым правилом для ребенка будет воссоздать образ, расставляя крышки в соответствии с образцом.
- Образец предмета, который выкладывается воспитателем из крышек заранее, т.е. ребенку изначально дается готовый образ, исходя из которого, он выкладывает сам по образцу. Игровым правилом для ребенка будет воссоздать образ, расставляя крышки в соответствии с образцом.
2. Реальный образ представлен как карточка с реальным изображением предмета.
Дидактическая игра с этим образом является более сложной по сравнению с первым вариантом, т.к. ребенок должен самостоятельно представить реальное изображение в виде крышек, что требует от него более развитое наглядно-образное мышление. Игровым правилом для ребенка будет воссоздать образ, расставляя крышки в соответствии с реальным образом.
3. Словесная инструкция, воссоздающая образ с помощью слова.
Дидактическая игра с инструкцией является самой сложной, т.к. ребенку не дается зрительная опора, а образ должен возникнуть на основе слова. Из-за бедного словарного запаса дети с ЗПР испытывают особые трудности в воссоздании образа, т.к. у них недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Особенно, если слова относятся к редко употребляемым словам или обобщающим понятиям. Игровым правилом для детей будет воссоздать образ за определенное кол-во времени. В этом случае в игру вводится соревновательный момент: «Кто быстрее построит?».
Компоненты и варианты дидактических игр с крышками, направленных на развитие наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ЗПР, представлены на схеме.
Все варианты образов предложены с учетом принципа доступности материала. Вследствие этого игровые правила выполняются с учетом последовательного усвоения способов действия. Воспитатель может использовать разные варианты дидактических игр с крышками с учетом зоны актуального и ближайшего развития ребенка, способствуя развитию наглядно-образного мышления.
Разработанная нами идея может быть реализована с учетом подбора разного содержания дидактической игры, которое определяется на основе требований программы «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей с задержкой психического развития» С.Г. Шевченко. В этом случае дидактическая задача будет формулироваться с учетом содержания программы, а коррекционная задача будет направлена на развитие наглядно-образного мышления дошкольников с ЗПР.
Таким образом, разработанная нами идея позволяет создать условия для развивающего образования детей дошкольного возраста с ЗПР в совместной деятельности с взрослым и сверстниками, организовывая вид деятельности, способствующий развитию мышления, что является одним из условий, регламентируемых Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
Библиографическая ссылка
Сасарина Е.Е., Журавлева М.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР С КРЫШКАМИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // Международный студенческий научный вестник. – 2016. – № 2. ;URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=16637 (дата обращения: 21.11.2024).