В настоящее время в соответствии со стандартом основного общего образования по иностранному языку, обучение предусматривает овладение учениками всеми видами речевой деятельности, а именно чтением, слушанием, письмом и говорением [1]. Иностранный язык, так же как и родной, является инструментом общения, в связи с этим, чтобы ученик был способен получать, передавать и хранить информацию, он должен свободно, в равной степени владеть всеми четырьмя указанными видами речевой деятельности. Однако в условиях современного преподавания иностранного языка в общеобразовательных учреждениях сложилась ситуация, при которой обучению говорению отводится незначительное место в учебном процессе, что приводит к тому, что ученик оказывается неспособен построить устное высказывание. Одной из причин этому является недооценка или незнание преподавателем трудностей, возникающих в процессе обучения устной речи и как следствие незнание путей их решения.
Целью данного исследования является разработка классификаций ситуаций затруднительного характера при обучении устной иноязычной речи. В качестве материала для изучения нами были проанализированы наиболее распространенные случаи проблемных ситуаций, предложенные исследователями, а также взятые из личного педагогического опыта преподавания китайского языка.
Среди основных методов исследования можно выделить изучение литературы, изучение педагогического опыта, а также классификационный анализ.
Говорение является устной формой общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего [2]. Среди его характерных особенностей можно выделить такие как спонтанность, ситуативность, эмоционально окрашенность, а также инициативность, что в совокупности делает эту форму речи одну из наиболее сложных в процессе обучения любому иностранному языку. В связи с этим, в ходе обучения говорению педагог сталкивается с большим количеством трудностей разного характера, преодоление которых необходимо для достижения конечной цели обучения, а именно овладение коммуникативной компетенцией.
Разноплановый характер трудностей говорит о том, что они могут быть связаны с разными факторами, а значит, могут быть по-разному классифицированы, в соответствии с разными критериями. Так, можно разделить трудности при обучении говорению на субъективные, то есть касающиеся самого ученика, и объективные, зависящие от внешних обстоятельств. В данном случае критерием для такой классификации является зависимость возможных проблем от субъекта обучения, иными словами от ученика. Субъективные трудности проявляются в:
- Психологическом и эмоциональном состоянии школьника;
- в объеме лингвистических, культурологических, страноведческих и иных знаний, которыми он владеет.
Иными словами, субъективные трудности способны возникать в любых условиях, вне зависимости от условий внешней среды обучения. Как правило, устранение проблем данной группы представляет собой особую трудность, так как педагог должен в полной мере владеть большим спектром знаний в разных областях: социальная, возрастная, педагогическая психология, методика обучения иностранному языку, владение непосредственно преподаваемым языком. Кроме того, решение проблем такого характера предусматривает тесное взаимодействие учителя с классом и с учениками в отдельности, чтобы быть в курсе переживаний школьника по поводу учебного процесса. В идеале педагог также должен учитывать ситуацию в семье каждого отдельного ученика, так как эмоциональный климат в семье имеет непосредственное влияние на самовосприятие школьника, уровень его самооценки, мотивации к обучению, а также достижение цели и задач обучения в целом.
Объективные трудности, наоборот, отражают внешнее, независимое от ученика положение дел. Сюда можно отнести:
- недостаточное материально-техническое обеспечение классного кабинета;
- большую численность класса;
- некомпетентность преподавателя;
- недостаток учебного времени выделяемого на обучение говорению;
- несоответствие учебно-методического комплекса цели и задачам обучения говорению.
Особенностью данного класса трудностей является тот факт, что разрешение некоторых из них зачастую неподвластно педагогу, так как данные вопросы находятся под руководством вышестоящих органов. Учителю в данной ситуации приходится адаптироваться к имеющимся условиям и с помощью собственного педагогического мастерства восполнять пробелы в учебном процессе.
Другая возможная классификация опирается на зависимость трудностей от строя самого языка. В данном случае мы можем говорить о собственно лингвистических и экстралингвистических трудностях. Первые связаны со строем конкретного языка, проблемами, связанными с понимаем и усвоением фонетических, грамматических, синтаксических и других норм. Экстралингвистические трудности напротив, связаны с индивидуальными особенностями самого говорящего, а также с ситуацией общения. Ниже мы перечислим основные трудности и дадим краткое обоснование некоторых из них.
К экстралингвистическим трудностям относятся:
- Стеснение говорить на иностранном языке
Особенно ярко данная проблема проявляется на начальном и средних этапах обучения, когда ученики еще не владеют большим лексическим запасом, в связи с чем часто считают, что неспособны самостоятельно осуществить коммуникацию. Кроме того, зачастую школьники испытывают психологический дискомфорт из-за боязни быть непонятыми или встретить критику учителя и одноклассников.
- Отсутствие или нехватка информации по обсуждаемой проблеме
Распространенной проблемой в процессе обучения говорению является ситуация, когда ученик, в достаточной мере владеющий языковым материалом, не может полноценно вступить в беседу, поскольку не знает что сказать по теме даже на родном языке, что непосредственно ведет к аналогичной реакции молчания на иностранном языке. Данная трудность зависит от наличия и глубины экстралингвистической информации у ученика, владение метапредметными знаниями, степени эрудированности школьника и некоторых других субъективных характеристик.
- Недостаток или отсутствие знаний национально-культурного фона
Правильное употребление учеником языковых единиц с точки зрения их значения недостаточно для достижения полной коммуникативности, если отсутствует знание национально-культурного фона [3], поэтому недостаток лингвокультурологического материала неизбежно ведет к грубым ошибкам при говорении.
- Непонимание речевой задачи;
- Отсутствие мотивации к осуществлению общения по теме
Мотивация является определяющим элементом в процессе обучения в целом, при этом особенно ярко это проявляется в устной речевой деятельности. У школьников зачастую отсутствует целевая мотивация, мотивация успеха, а также наблюдаются проблемы с инструментальной мотивацией. Исходя из особенностей работы мозга, темперамента, видов памяти и других аспектов индивидуальных различий, каждый ученик имеет свои любимые формы и виды работ [4], что объясняет частое нежелание некоторых учеников участвовать в обсуждении по теме.
- Трудности, связанные с личностью ученика (особенности характера, темперамента и тд.);
- Боязнь сделать ошибку;
- Наличие постороннего шума.
Среди лингвистических трудностей можно встретить следующие:
- Нехватка языковых и речевых средств
Лексический ярус любого языка представляет собой так называемый «строительный материал», с помощью которого осуществляется построение высказывания. При этом ученик должен учитывать объем как своего активного словарного запаса, так и пассивного, что обеспечит ему не только возможность создавать собственные предложения, но также понимать речь своего собеседника. Однако слова, сами по себе, не несут полноценной смысловой нагрузки, а составляют акт коммуникации только в неразрывном единстве с другими уровнями языка. Отсюда вытекает следующая проблема при осуществлении говорения:
- Незнание фонетики, лексики, грамматики
Данные разделы языка изучаются в основном через комплексы упражнений разного типа, формируя в сознании ученика готовые фонетические, лексические, грамматические и иные образцы, которые в дальнейшем используются в процессе коммуникации. Именно поэтому, подлинно речевое упражнение, как правило, завершает систему упражнений, чтобы ученик имел возможность употребить полученную информацию на практике. Нарушение педагогом последовательности заданий зачастую и ведет к непониманию или неполному усвоению языковых норм.
- Межъязыковая и внутриязыковая интерференция
Данный феномен представляет особую трудность, что проявляется в осознанной или автоматической подмене языковых явлений родного и изучаемого языка, или нескольких изучаемых иностранных языков в процессе устного высказывания.
- Использование родного языка.
Кроме того, при обучении говорению помимо универсальных затруднительных ситуаций, характерных для любого языка, преподаватель и ученики могут столкнуться с рядом трудностей, характерных конкретно для изучаемого языка. Мы, в качестве примера, возьмем обучение китайскому языку, который отличается особой трудностью, что проявляется не только в фонетических особенностях, иероглифике, но и грамматическом строе, что не может не отражаться на процессе изучения языка в целом [5]. Самые распространенные проблемы это четкий порядок слов в предложении, отражающий структуру китайского языка изолирующего типа. В процессе говорения ученики зачастую пренебрегают этой особенностью в быстром потоке речи, в связи с чем происходит ситуация непонимания. Также трудность составляет тональная система китайского языка, распространенные случаи омонимии и частое опущение грамматических норм.
Выше перечисленные проблемы, конечно же, не являются исключительными и педагог в процессе обучения говорению может столкнуться с множеством непредвиденных трудностей, которые возникают в связи с возрастными, психологическими и иными особенностями учеников. Кроме того, затруднительные ситуации взаимосвязаны, трудности одного плана могут провоцировать другие. Именно поэтому педагогу помимо универсальных трудностей стоит также учитывать проблемные ситуации, характерные для преподаваемого им конкретного языка (как в примере с китайским языком). Таким образом, задача преподавателя состоит в предотвращении возможных проблем при обучении устной иноязычной речи, а также разработке путей решения уже существующих. Наличие четких классификаций поможет педагогу наиболее точно определить специфику той или иной возникшей трудности и в короткие сроки определить систему учебных действий по ее устранению.