Перемены в различных социальных сферах, произошедшие в жизни России, привели к падению уровня культуры и духовности народа. Преодоление данной тенденции стало одной из ведущих задач образования, формирующего личностные качества, знания и навыки подрастающего поколения, что определяет какой будет в будущем наша страна и ее граждане. В связи с этим активизировалось обращение к искусству в педагогических целях, развитию у детей способности его воспринимать, осознавать ценность, познавать и самовыражаться в нем. Однако, как справедливо отмечает О. С. Алейникова, «существующее эстетическое воспитание не обеспечивает подлинной встречи каждого ребенка с искусством, не дает полноценных эстетических переживаний» [1, с. 5]. Из сказанного следует, что необходимо сделать так, чтобы такие «встречи» произошли со всеми детьми (или с максимально возможным их количеством) и стали более продуктивными. Общение с искусством и его освоение, может осуществляться, например, посредством целенаправленного использования в образовании популярных сегодня среди детей и юношества видов и форм искусства. К таковым относятся видеофильмы, мультфильмы, компьютерные игры, из которых, по мнению О.С. Алейниковой, ребенок и воспринимает негативные социальные проявления, к сожалению, не обращая внимания на положительное, присутствующее в них. Следовательно необходимо воспитание у детей умения видеть это «положительное».
Все виды фильмов, за очень редким исключением, включают музыку, которая как вид искусства способна усиливать эмоционально-психологическое воздействие на зрителя и совершенствовать его. Но таким видом общения необходимо владеть на должном уровне, что расширит педагогическое пространство, подключив к нему осознанное восприятие музыки в ходе просмотра фильмов вне занятий. Данный процесс заключается в способности услышать красоту музыки, определить средства выразительности, прочувствовать передаваемые эмоции, выявив их взаимосвязи с драматургией фильма. Сложностью выполнения таких действий является динамизм развертывания сюжетной линии в современном кинематографе (особенно в мультипликационном), яркость видеоряда, которому сегодня присущи броскость, контрастность красок, наличие спецэффектов, компьютерной графики и т. п. Это приковывает внимание юного неподготовленного зрителя, а звучащая музыка не воспринимается им как произведение искусства и превращается в «шумовое сопровождение», усиливающее воздействие различных выразительных средств фильма, зачастую без осознания детьми данной способности. В контексте представленного варианта общения с киномузыкой обращает на себя внимание справедливое замечание искусствоведа Т.Ф. Шак, что, «мы можем осознавать ее вторичность, прерывность, контекстность, но она остается музыкой» [5, с. 280]. А далее автор, раскрывая заложенные в данной музыке педагогические перспективы, подчеркивает, что она обладает огромной силой воздействия на людей и большим потенциалом их развития, «вследствие чего она требует к себе особого внимания» [5, с. 280].
Для реализации данных возможностей надо осознавать, что специфика рассматриваемой музыки заключается в том, что она обусловлена контекстом кинофильма, который строится из сюжетной драматургии и концепции ее прочтения режиссером, чему подчиняются исполнительские решения воплощений действующих лиц актерами, определенные трактовки образно-эмоционального содержания операторами, звукорежиссерами, художниками, постановщиками и т. д. Поэтому восприятие и осознание музыки кино должно быть комплексным, обобщающим интегрирующиеся в фильме другие виды искусства, а также не принадлежащую им иную визуальную и звуковую информацию. Такой подход к восприятию позволяет зрителю глубже понять художественный смысл многогранного синтезированного вида искусства и включающую в него музыку.
Учитывая распространенность киноискусства в современном обществе, владение умением воспринимать киномузыку становится не пожеланием, а требованием, выполнение которого значительно улучшит качество общения людей с кино, киномузыкой и музыкальным искусством. Умение слышать музыку в ходе просмотров фильмов не является врожденной способностью, ее формирование продолжительный и сложный процесс, реализация которого актуальна с раннего дошкольного возраста. Основой этому служат выводы психолого-педагогической науки и практики, указывающие, что в этот период жизни уже «проявляется эмоциональная отзывчивость ребенка на музыку, затем у детей возникают первоначальные оценки музыкальных впечатлений, выражающиеся в эмоционально-интеллектуальных оценочных проявлениях» [3, с. 6].
Из сказанного следует, что на начальных этапах освоения рассматриваемых коммуникаций надо добиться понимания того, что в фильмах в принципе есть музыка и она разнообразна по характеру. Необходимо маленького зрителя перевести в категорию зритель-слушатель. Для этого полезно, на наш взгляд, прослушивание кинолент без просмотра их видеоряда. (Вариант просмотра кино без музыкальных треков, продуктивен, но технически сложно выполним.) Отсутствие демонстрации визуального содержания концентрирует внимание ребенка на звуковом плане фильма, включающем музыку, что упрощает процесс восприятия ее характера. Более того, не видя киногероев и их коллизии, дети могут таковых придумывать (если они им не сообщались), пытаться отвечать на вопросы о предполагаемых их действиях и взаимодействиях, настроении и т. д. Педагог способен посредством такого анализа привести детей к выводу, что все выдвинутые воспитанниками гипотезы основываются на впечатлениях от музыки, следовательно она может «рассказывать», так же как и книги, живописные картины, балетные спектакли и другое.
С данной целью также можно применять сопоставление разных вариантов фонограмм одного и того же кинопроизведения. Так, сказку «Красная Шапочка» целесообразно прослушать, выбрав запись ее чтения без музыкального сопровождения и с музыкой, исполняемую сольно отдельными инструментами (фортепиано, клавесин) и симфоническим оркестром. В нашем случае это может быть музыка, созданная Ш.Э. Калошем для аудиокниги «Сказки Ш. Перро» (читают И. Муравьева и А. Баталов) и композиторами А.Н. Александровым (1937 г.) и Н.В. Богословским (1958 г.) к мультфильмам «Красная шапочка».
Учитывая, что просмотр многих полнометражных фильмов продолжителен, это невозможно сделать на музыкальных занятиях из-за ограниченности во времени. В таком случае сравниваются отрывки фильма и разбор касается не всего сюжетного полотна целиком, а его элементов (отдельных героев, их характера, содержания действий и условий их развертывания и т.д.), воплощаемых в определенный момент развертывания драматического действа. Обращение к целостному сюжету фильма возможен только после такого разбора. Исходя из избранной нами тематики для примера, материалом для прослушивания и анализа могут служить песни А.Л. Рыбникова из кинофильма «Про Красную Шапочку» (1977 г.). При сравнивании отдельных фрагментов из одного фильма, обычно прослеживается развитие драматургии, отражаемое в нем посредством искусства. А при сопоставлении эпизодов из разных кинолент целесообразно обращаться к отрывкам, идентичным в отношении моментов развертывания сюжета, что позволит увидеть разный взгляд (трактовку) на одно и то же. Адаптируемость приведенной методики сравнивания музыки к требованиям разных условий педагогической практики, способствует оптимальному подбору материала для анализа, что при сопоставлении киномузыки обеспечивает возможность налаживать наибольшее количество связей между ней и элементами фильмов.
Применение указанной методики активизирует фантазию и воображение, создающие у детей определенные картины внешнего проявления образов и сюжетной драматургии, которые можно далее обсудить и сопоставить с представленным в киноленте визуальным содержанием. Это усиливает понимание дошкольниками значимости музыки в рассматриваемом синтетическом виде искусства, ее способности воплощать чувства через систему выразительных средств. Также это развивает эмоциональную отзывчивость детей и стимулирует потребность в общении с данным видом искусства. Для ребенка музыка становится слышимой, более понятной, легче воспринимаемой, доставляющей удовольствие. Сказанное создает основу для формирования такого важного качества, как интерес к музыке, содержанием которого у дошкольников, по утверждению Е.В. Бояковой, «является в различной степени осознанное ценностное отношение к музыке, проявляющееся в признании ее красоты, желании слушать, а также первоначальных оценках» [2, с. 7].
Однако следует заметить, что комплексное рассмотрение киномузыки, в контексте реализуемых в фильме различных видов искусства и иных средств достижения его художественной выразительности, не должен выпадать из поля зрения педагога-музыканта. Он весьма актуален для системы образования, поскольку позволяет развить возможности обучающихся осознанно воспринимать музыку в кино, понимать ее взаимосвязь с происходящим на экране и способность усиливать эмоциональное воздействие на зрителей. На наш взгляд, наиболее целесообразным является сохранение такого комплексного рассмотрения музыки на протяжении всех ступеней непрерывного образовательного процесса, включая и его дошкольный этап. В данных условиях доступность изучаемого музыкального материала может быть достигнута посредством его соответствия возрасту и музыкальному развитию обучающихся, а не за счет вычленения музыки из произведения киноискусства хоть и многосоставного, но единого явления. Комплексный подход требует налаживания связей музыки с остальными компонентами фильма, что создает понимание целостности, элементы которой взаимозависимы и в большинстве случаев синтезированы.
В ходе реализации процесса освоения музыки из фильмов также должен сохраняться принцип постепенного повышения уровня сложности и умножения количества выполняемых учащимися действий, представляющих составляющие элементы комплексного восприятия киномузыки. Обращаясь сначала к изучению произведений киномузыки отдельно от других элементов киноискусства, постепенно происходит прибавление и налаживание связей музыки с ними, с последовательным увеличением их числа. Для этого детям предлагается поэтапный переход от овладения навыком слушания музыки из фильма, к освоению умения слышать ее в многообразной информационной партитуре фильма. Педагог также может облегчать процесс данного развития детей на начальной фазе, в непринужденной форме предупреждая их во время просмотров фильмов о том, на что следует обратить внимание (непосредственно перед началом звучания предмета внимания) или обозначая проявление своих положительных эмоций от услышанной музыки. В итоге такого изучения киномузыки сохраняется соответствие возрасту обучающихся и их возможностям к данным действиям, что обеспечивает освоение и исчерпывающее (или максимально приближенное к нему) многостороннее понимание данного искусства.
С позиций подбора музыкального материала его основной для изучения дошкольниками является музыка из экранизаций сказок и мультипликационных фильмов. Для школьников указанный список последовательно расширяется и к старшим классам он во многих жанрах начинает приближаться к перечню музыки к фильмам для взрослых людей, что окончательно происходит в период студенчества. Таким образом образование формирует «платформу для последующего роста индивидуума, в целом определяющую его эстетические интересы, качество и ритм общения с явлениями искусства, динамику дальнейшего самосовершенствования» [4, с. 109].
Обращение к проблеме изучения киномузыки подрастающим поколением актуально сегодня, поскольку современная киноиндустрия постоянно выдает в социум массу своей продукции. Однако качество фильмов в целом и музыки в них не всегда соответствует понятию художественно ценное произведение искусства, и задача зрителей определить уровень данного соответствия. Не случайно для повышения качества выпускаемых фильмов в нашей стране 2016 год был объявлен Годом российского кино, что говорит о существующих в отечественной киноиндустрии проблемах и желании их разрешить на государственном уровне. И здесь важно умение зрителей объективно оценить достигаемые результаты, понять фильм и музыку в нем, распознать идею режиссера, задуматься над ней, принять или отвергнуть ее. Но начало развитию данной способности человека закладывается в дошкольном возрасте и это повышает ответственность музыкальных руководителей не только перед детьми, но и перед обществом.