Присоединение России к Болонскому процессу ставит перед отечественной системой образования задачу поиска наиболее оптимальных способов реорганизации данной системы в соответствии с европейскими стандартами при условии сохранения традиций отечественного образования. Гуманистический характер процесса специального образования выдвигает на первый план проблему изучения и оптимизации развития потенциальных возможностей каждого ребенка. Современная педагогическая парадигма предполагает активное творческое участие ребенка в образовательном процессе как полноценного и полноправного субъекта [2, с. 4].
В этом случае особенно остро встает вопрос образования детей, имеющих комплексные нарушения в развитии, поскольку разнородность и нетипичность таких детей не позволяют организовать полноценную работу с ними в рамках традиционной системы специального обучения.
В современной специальной педагогике повышенное внимание к категории детей с комплексными нарушениями развития или, как принято сейчас называть со сложной структурой дефекта, можно объяснить возрастающим их количеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. В современных литературных источниках встречаются разные термины, употребляемые по отношению к рассматриваемой категории детей как синонимичные, а именно - «комплексные», «сложные», «комбинированные» нарушения. При этом специалисты разводят понятия осложненный дефект, сложный и множественный, отмечая различную структуру нарушения.
Согласно современным представлениям Т.А. Басиловой, Г.П. Бертынь, М.Г. Блюминой, Е.М. Мастюковой, А.И. Мещеряковым, М.С. Певзнер, Т.В. Розановой, В.Н. Чулковым и др., к комплексным или сложным дефектам относят сочетание двух или более первичных психофизических нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка.
По данным Т. А. Басиловой, в настоящее время можно выделить около 20 видов сложных и комплексных нарушений, в которых могут быть представлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений, а также сочетания этих дефектов с умственной отсталостью [1, с. 25].
Оказание своевременной психолого – педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики. Однако многие проблемы, связанные с образованием, адаптацией данной категории детей в новых условиях все еще не нашли своего решения.
Неоднократно в своих исследованиях Л.А. Головчиц подчеркивала необходимость в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям детей данной категории [1, с. 31].
Отечественные исследователи Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицина отмечают, что ограничение возможности участия ребенка с нарушениями развития в традиционном образовательном процессе обусловливают появление у него как трудностей в освоении образовательных программ, так и трудностей в личностном развитии, приводящих к дезадаптации, и, соответственно, возникновение особых потребностей в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолеть эти ограничения, то есть особых образовательных потребностей.
Дети с комплексными нарушениями развития испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы. Многие из них не справляются с содержанием программы воспитания и обучения и оказываются неподготовленными к обучению в школе. Кроме того, слабое состояние здоровья неблагоприятно сказывается на адаптации к учебным нагрузкам и школьному режиму. В итоге – таких детей исключают из образовательной среды и направляют в учреждения социального развития, где в большинстве случаев вся коррекционная работа сводится к содержанию и уходу. Достаточно часто встречаются случаи, когда детям с комплексными нарушениями развития, имеющим противопоказания к посещению образовательных учреждений в обычном режиме, коррекционная помощь заменяется лечебными мероприятиями. Е.М. Мастюкова подтверждает данную точку зрения и утверждает, что система психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями развита недостаточно, и получают ее лишь 1/3 нуждающихся в ней детей [2, с. 182].
В связи с данными обстоятельствами, в последние годы значительную роль в осуществлении коррекционно – педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии играет организация тьюторского сопровождения, что в настоящее время является альтернативной формой для получения образования детьми с тяжелыми, комплексными нарушения в развитии и не имеющих возможности получать коррекционную и образовательную помощь в традиционной системе образования.
Понимание определения тьюторства в отечественном образовании крайне неоднозначно, что не характерно для европейских или ближне- восточных стран. Современный Оксфордский словарь английского языка определяет тьютора в качестве лица, имеющего ученую степень, которому вверен надзор за студентом. Зарубежные университеты придерживаются четкого определения, согласно которому «тьюторство – это индивидуальное консультирование, в процессе которого педагог помогает ребенку разработать индивидуальную образовательную траекторию как программу собственной деятельности, сопровождает процесс ее реализации».
В зарубежной педагогике исследованием тьюторства занимались X. Барроуз, К. Бруффе, М. Девольер, С. Калишман, Дж. Кларк, Дж. Кован, И. Палфрейман, П. Эшвин и др. (Великобритания); X. Беневитц, П. Ва-геманн, П. Коэн, К. Прангэ, С. Рудольф, И. Терхарт, А. Фрей и др. (Германия); К. Аль-Эриан, Дж. Байрон.
Большинство отечественных исследователей склонно считать, что «тьюторское сопровождение заключается в организации образовательного движения ребенка, которое строится на постоянном рефлексивном соотнесении его достижений с интересами и устремлениями». Вместе с тем, Т.М.Ковалева подчеркивает, что тьютор – это педагог, который действует по принципу индивидуализации и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной образовательной программы.
На сегодняшний момент концепция интегрированного обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями в развитии является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. В инклюзивном образовании тьютор - это специалист, который организует условия для успешного включения ребенка с комплексными нарушениями в развитии в образовательную и социальную среду и помогает ребенку стать успешным в обществе, адаптироваться к школьной среде, проявить свои способности.
Роль тьюторской системы обучения в отечественном образовании теоретически обоснована в исследованиях Т.М. Ковалевой, Е.Б. Колосовой, Н.В. Рыбалкиной, М.П. Черемных, С.Г. Мануйловой, C.B. Дудчик, в которых представлены основные подходы, принципы и этапы тьюторского сопровождения.
В исследованиях Т.А. Дорофеевой, Л.И. Плаксиной, Е.В. Селезневой убедительно показано, что в отечественной системе образования тьютор должен не только сопровождать образовательный процесс воспитанника, имеющего комплексные нарушения в развитии, но и его семью, а также создать адекватную к нему социо-культурную среду. В результате, цель работы тьютора они видят в организации условий для успешного включения ребенка в среду школы, а эта успешность определяется с точки зрения когнитивной, коммуникативной и эмоциональной сферы, а также с учетом их самостоятельности, причем работа тьютора с такими детьми должна включать в себя использование различных видов помощи: стимулирующей, направляющей и обучающей [2, с. 59].
За последние годы стал накапливаться разнообразный опыт тьюторского сопровождения детей в образовательные учреждения. В то же время, в отечественном образовании совсем недавно стали появляться проекты нормативных документов, позволяющие регламентировать деятельность тьютора в системе инклюзивного образования, стало возможным изучение опыта тьюторской деятельности в инклюзивной практике. До этого времени Л.В Бендовой были представлены материалы по работе тьютора в системе профессионального образования и начальной школы, А. П. Маховым рассмотрены научно-практические основы формирования тьюторской позиции педагога, в исследованиях Г.Н. Беспаловой, В.Г. Богина, JI.M. Долговой, Т.М Ковалёвой, Е.А. Сухановой, М.П. Черемных формируется тьюторская практика, охватывающая системы общего и профессионального образования, а также стал формироваться образовательный заказ на подготовку тьютора в образовательных учреждениях разного типа.
В исследованиях последних лет Н. В. Рыбалкиной предпринимается попытка создать функциональную модель сопровождения тьютором индивидуальной образовательной траектории, Е.А. Александрова изучала влияние тьюторского сопровождения на развитие одаренных детей, на основе принципов тьюторского сопровождения Е.Б. Колосовой рассматривается возможность создать систему дополнительного образования.
Изменение критериев человеческой деятельности в сторону их гуманизации определяет возрастающую роль личности во всех сферах ее жизнидеятельности и выражается в разнообразии способов ее проявления, что вызывает необходимость разработки иных подходов к построению процесса развития образования. Актуальность тьюторства связана с внедрением новых проектов и модернизацией образования, а также с возрастающим интересом к идеям индивидуализации и открытости образования.
Несмотря на интерес отечественных исследователей к данной области педагогического знания, обобщение опыта деятельности тьютора в работе с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии до настоящего времени оказывается весьма проблематичным, особенно это касается дошкольного возраста. Сегодня в условиях реформирования системы образования РФ, принятия нового закона «Об образовании в РФ», ФГОС нового поколения для различных уровней системы образования, стали появляться практические наработки, посвященные опыту внедрения тьюторской практики в условиях инклюзивного обучения. Данный опыт накоплен в Москве, Чебоксарах, Пермском крае, Челябинске.
Таким образом, в настоящий момент феномен тьюторства в педагогических исследованиях изучен недостаточно подробно, при этом существуют различные трактовки понятия «тьюторство» и представления педагогов о его модели, отсутствует описание процесса зарождения и развития данного понятия России. Опыт тьюторской деятельности в российской системе образования является фрагментарным и, как следствие, тьюторство – понятие для отечественной педагогики новое и недостаточно осмысленное. В связи с этим проблема разработки и практической реализации тьюторского сопровождения детей с комплексными нарушениями в развитии в системе коррекционно-педагогической помощи, обеспечивающей максимальную компенсацию нарушений развития и его социальную адаптацию приобретает особую актуальность.
Анализ современных теоретических и практических исследований позволяет сделать вывод о том, что тьюторское сопровождение на сегодняшний момент является ресурсом в реализации нового качества образования, что позволяет увидеть актуальность принципа индивидуализации, что и является на сегодня основной тенденцией развития тьюторства в России [3, с. 5].