Электронный научный журнал
Международный студенческий научный вестник
ISSN 2409-529X

АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Губернаторова Н.А. 1 Каштанова С.Н. 1
1 ФГБОУ ВО «Нижегородский Государственный Педагогический Университет имени Козьмы Минина»
Статья посвящена актуальной проблеме изучения состояния письма у умственно отсталых младших школьников, что позволяет дифференцировать особенности и специфические нарушения письма у данной категории детей. Недоразвитие фонематического восприятия, недостатки произношения, слабый уровень развития мелкой ручной моторики, нарушения внимания и недоразвитие мыслительной деятельности - это причины обуславливающие нарушения письма, и определяющие виды дисграфических ошибок у умственно отсталых школьников. В статье актуализируется теоретический аспект изучения проблемы, цели и методы исследования нарушений письма. Описывается теоретическая и практическая значимость исследования. В качестве результатов экспериментального изучения письма приводятся примеры различных видов специфических ошибок, характерных для умственно отсталых младших школьников, а так же их количественный и качественный анализ.
умственная отсталость
письмо
дисграфия
дисграфические ошибки
1. Агаркова Н.Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников. // Начальная школа. – 2009. – №4. – С.15–17.
2. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ Воронкова В.В. // М.: Школа Пресс, 1994. - 416с.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336с.
4. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция./ Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. // – СПб.: Союз, 2004. – С. 61-63.
5. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 2004. – С. 101 - 103.
6. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1940. - 72с.
7. Орлова Д.И. Нарушения произношения и письма у учащихся вспомогательной школы: Дис. . к.п.н. М., 1967. - С. 158.
8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии./Рубинштейн С.Л.// – СПб.: Питер, 2005. с 712.
9. Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М.Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов/Нарушения чтения и письма. — М., 1979.

Среди детской популяции возрастает число детей имеющих нарушения интеллектуального развития. Психическое недоразвитие, проявляется в нарушениях всех высших психических функций, то есть мышления, памяти, внимания, речи и др., и влечет за собой нарушение функционирования базовых психических процессов, влияющих на состояние основных учебных навыков, в том числе на формирование навыка письма. Проблема изучения нарушения письма у умственно отсталых школьников является интересной и перспективной, поскольку с течением времени среди школьников с умственной отсталостью наблюдается тенденция преобладания умеренной степени умственной отсталости над легкой, что ведет к усложнению проявлений нарушения письма.

Проблему дисграфии у детей с умственной отсталостью изучали многие ученые, описывая характеристики и виды нарушения письма с точки зрения этиологии. Корнев А.Н. [3] и Лалаева Р.И. [5] определяют дисграфию как частичное расстройство письма или невозможность овладения навыком письма, проявляющаяся в стойких специфических ошибках. Воронкова В.В. указывает на то, что кроме общих причин дисграфии у умственно отсталых детей можно выделить частные. В свою очередь Рубинштейн С.Я [8] в качестве причины недоразвития речи у умственно отсталых детей, как устной, так и письменной выделяет «слабость замыкательной функции коры, медленную выработку новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». Левина Р.Е. [6] и Орлова Д.И. [7] пишут о наличии фонематического недоразвития у умственно отсталых младших школьников, и делят их на 2 группы: дети с грубым недоразвитием фонематического восприятия и - с менее выраженными проявлениями фонематического недоразвития. Вследствие чего, в разной степени страдает дифференциация акустически близких звуков, а так же процессы фонематического анализа и синтеза. Нарушения письма, обусловленные недостатками произношения, подробно описали Соботович Е.Ф. и Гопиченко Е.М. [9]. Большое значение Агаркова Н.Г. [1] отводит уровню развития моторики у умственно отсталых школьников. Письмо - двигательный акт, поэтому недостаточная сформированность мелкой ручной моторики затрудняет процесс овладения двигательными умениями и навыками, что так же отражается на письме.

Анализ теоретической базы исследования позволил выделить основные положения и аспекты экспериментального изучения особенностей и нарушений письма у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Исследование проводилось на базе ОГКОУ «Пучежская школа - интернат» г. Пучежа, МКОУ «Школа-интернат VIII вида №71» г. Нижнего Новгорода, и АНО ДОД Центр Семейного Образования УНИК г. Нижнего Новгорода. Для получения сравнительных данных исследование проводилось со школьниками, имеющими легкую степень умственной отсталости и нормой интеллектуального развития в возрасте 9-10 лет.

На этапе экспериментального изучения письма была сформулированная гипотеза о том, что у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости обнаруживаются специфические стойкие нарушения письма, при этом наиболее часто фиксируется смешанная дисграфия и дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза, в связи недоразвитием абстрактно-логического мышления – ядерного признака в структуре дефекта. В качестве диагностического инструментария был подобран ряд заданий направленных на изучение состояния различных видов анализа и синтеза представленный Ведениктовой Л.В и Лалаевой Р.И. [4]. Задания состояли из двух частей, первая часть предлагалась в виде карточки с упражнениями и имела письменную инструкцию, вторую часть заданий дети выполняли по словесной инструкции на слух. Изучалось состояние процессов анализа и синтеза на уровне звука, слога, слова и предложения. На основе полученных результатов можно сделать вывод о том, что письменная инструкция воспринимается умственно отсталыми школьниками в меньшей степени, чем устная. Кроме этого, процесс синтеза является более сохранным, по сравнению с процессом анализа. Особенности процесса анализа на уровне предложения у школьников экспериментальной группы проявлялись в трудностях определения границы предложения. Опираясь на второстепенные признаки, такие как конец строки или начало и конец текста, дети хаотично расставляли знаки препинания, без учета синтаксической структуры предложения. Преимущественно безошибочно дети определяли границы простого предложения состоящего из существительного и глагола, большинство ошибок было сделано при выделении границ распространенных и сложного предложений. Характерным для школьников этой группы стало выделение предложений «по образу и подобию» первых двух, в результате чего ребенок ставил точки через каждые 2-3 слова, что объясняется стереотипностью мышления умственно отсталых детей. Задание, направленное на изучение состояния синтеза на уровне слова, у большего числа школьников не вызвало затруднений, Трудности проявлялись в нарушении синтаксической структуры предложения - пропуске слов, или добавления слов из инструкции. При изучении состояния слогового анализа было выявлено, что школьники совершают ошибки, как в односложных словах, так и словах со сложной звукослоговой структурой. При этом, как показано на рисунке 1, особые трудности возникают при делении слов, заканчивающихся на мягкий согласный – «мы-ть, кро-ва-ть» или слов с двумя гласными звуками находящимися рядом «ве-се-лее, весе-лее, ве-сел-ее». Реже отдельно выделяли твердый звук – «по-д-нос, ла-с-то-чка». Часть детей с предложенным заданием не справились, указав количество слогов в слове наугад, что говорит о трудностях восприятия письменной инструкции. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что понимание значения абстрактного понятия «слог», у умственно отсталых младших школьников является нестойким или в некоторых случаях несформированным.

Рисунок 1. Сравнение результатов изучения состояния слогового анализа у школьников с нормой интеллектуального развития и с умственной отсталостью. Задание на изучение уровня развития слогового синтеза у школьников контрольной и экспериментальной группы трудностей не вызвало. По результатам, полученным в процессе исследования фонематического анализа, было выявлено, что задание на выделение звука на фоне слова не вызывает трудностей у умственно отсталых детей. Однако фиксировались ошибки определения первого и последнего звука в слове, школьники выделяли в качестве первого - второй звук – «мак – [а]», или называли первый слог – «соловей-[со]», что обусловлено смешением понятия «звук» и «слог». При определении последнего звука школьники называли вместо мягкого звука твердый – «автомобиль – [л], кровать – [т]», заменяли слогом – «радуга – [га].Часть школьников производили замену аффриката компонентом, и наоборот – «аист – [ц], палец – [с]», что вызвано недостатками фонематического восприятия. Отдельно можно обозначить категорию детей, которые вместо последнего звука выделяли первый, этот вариант ошибок описывает такую особенность мышления умственно отсталых детей как застревание.

Рисунок 2.Сравнение результатов изучения состояния фонематического анализа у школьников с нормой интеллектуального развития и с умственной отсталостью.

Сложности возникли в определении положения звука в слове, дети путали начало и середину слова, середину и конец, при этом чаще ошибки делали при выделении положения звука в середине и в конце слова. Выполняя упражнение на определение количества звуков в слове дети считали количество слогов вместо звуков, имели место ошибки при счете в двух и трехсложных словах, а так же в словах со стечением звуков – «завтрак – 6зв.». Определяя какой по счету звук [р] в слове дети называли слог в котором находится звук, игнорировали гласный звук перед искомым звуком – «армия – 1, дорога – 2», выполняли задание наугад. Исходя из результатов, отображенных на рисунке 2 можно сделать вывод, о том что нарушения фонематического анализа у школьников с нормой интеллекта незначительны, в то время как у умственно отсталых школьников выявлены присущие только им особенности.

Для установления целостности картины состояния письма у младших школьников с умственной отсталостью были использованы и другие методы исследования. Рисунок 3 отображает результаты беседы с учителем логопедом В процессе беседы с учителем-логопедом, выяснилось, что у школьников с нормой интеллектуального развития наблюдается оптическая дисграфия, в то время как у экспериментальной группы в большей степени наблюдается смешанная дисграфия и дисграфия на почве языкового анализа и синтеза, а так же акустическая и аграмматическая дисграфия.

Рисунок 3.Сравнение видов дисграфии встречающихся у школьников с нормой интеллектуального развития и с умственной отсталостью.

Как один из наиболее эффективных методов изучения письма в контексте данного исследования выступил метод анализа продуктов деятельности. В качестве материала для анализа были отобраны слуховые диктанты.

Рисунок 4. Сравнение количественного соотношения различных видов дисграфических ошибок у школьников с нормой интеллектуального развития и с умственной отсталостью..

Письменные работы умственно отсталых школьников изобилуют большим количеством дисграфических ошибок. На рисунке 4 обозначены условные группы Ошибки, обусловленные акустико-артикуляторным сходством, проявляются в заменах звонких согласных на глухие – «ношки-ножки», и наоборот – «чаздо-часто, дужистое-душистое», замены твердых и мягких согласных, например замена гласных букв второго ряда на гласную первого ряда – «лосонок-лосёнок, лубит – любит». Ошибки, связанные с особенностями развития моторики проявляются в написании недостаточного количества элементов буквы, или наоборот лишнего элемента а так же в персеверациях отдельных букв и слогов – «в ве весной, вытатащил». Зрительно- моторные ошибки у умственно отсталых школьников выражаются в зеркальном написании букв «зедет», в трудностях оформления рабочей строки, проявляющихся в особенностях расположения слов по отношению к строке и колебаниях высоты букв. Нарушения звукового анализа и синтеза на письме проявляются в пропусках согласных – парных и не парных и гласных букв – «ленник-лесник,ветр-ветер». Теоретическая значимость результатов проведенного анализа нарушений письма у умственно отсталых младших школьников заключается в том, что представленные материалы разграничивают особенности и нарушения письма, встречающиеся у младших школьников. Практическая значимость исследования заключается в выявленных в ходе анализа специфических ошибках, требующих исправления в процессе специальных занятий.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что нарушения письма у умственно отсталых младших школьников специфичны и разнообразны. На письме наблюдаются все виды дисграфических ошибок, отличающихся частотностью и многообразием причин. Из-за недоразвития абстрактно-логического мышления, своеобразной базы навыка письма школьники с трудом совершают звуковой, фонематический и другие виды анализа. Однако проведенное изучение состояния письма, на наш взгляд нуждается в дополнительном анализе, вследствие специфических особенностей изучаемого контингента, что будет представлено в дальнейших работах.


Библиографическая ссылка

Губернаторова Н.А., Каштанова С.Н. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПИСЬМА У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 3.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17292 (дата обращения: 22.10.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074