Электронный научный журнал
Международный студенческий научный вестник
ISSN 2409-529X

Детская художественная литература и фольклор как средство психологической коррекции личности дошкольников с задержкой психического развития

Белякова Е.А. 1 Кисова В.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)»
Статья посвящена проблеме возможности эффективного использования детской художественной литературы и фольклора в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками, имеющими задержку психического развития (ЗПР). В работе представлено обоснование необходимости использования данных средств психологической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Приводятся концептуальные исследования отечественных специалистов в области психологии и педагогики по изучаемой проблеме. Авторами предлагаются оригинальные коррекционно-развивающие программы, направленные на оптимизацию личностного развития дошкольников с ЗПР. Программа развития и коррекции аффективно-мотивационной саморегуляции деятельности средствами русской народной и авторской сказки и программа формирования эмпатии к сверстникам основываются на произведениях детской художественной литературы, входящих в классический перечень отечественных литературных произведений. В статье представлены результаты экспериментальной апробации данных программ, обосновываются выводы о возможности применения детской художественной литературы и фольклора как средства психологической коррекции личности дошкольников с ЗПР.
детская художественная литература
фольклор
дошкольники с задержкой психического развития
психологическая коррекция
1. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. Эмоциональное развитие дошкольника. – М.: Просвещение, 1985. – 331 с.
2. Кисова В.В., Кузнецов Ю.А., Семенов А.В. Сотрудничество как форма инновационного развивающего обучения на разных ступенях образовательной системы // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6. – С.367.
3. Кисова В.В. Формирование саморегуляции как компонента психологической подготовки к школьному обучению у старших дошкольников // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 8-4. – С.965-969.
4. Кондаков Б.В., Попкова Т.Д. Художественный мир литературы и феномен детского миросознания // Вестник Пермского университета. – 2013. - № 22 (2). – С. 139-148.
5. Левицкая Ю.Л. Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности: Дис. … канд.психол.наук. – Н. Новгород, 2004. – 275с.
6. Медведева Е.А. Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве: Автореф. дис. …докт. психол. наук. – Н.Новгород. – 2007. –50 с.
7. Питерскова М.Н., Кузьмина Л.А, Шибаева Р.В. Художественная литература как средство эмоционального развития дошкольников // Обучение и воспитание: методики и практика . – 2013. – №10. – С. 235-240.
8. Сорокоумова С.Н., Кисова В.В. Особенности сотрудничества дошкольников с задержкой психического развития со взрослыми и сверстниками в учебно-познавательной деятельности // Дефектология. – 2014. – № 1. – С.29-37.
9. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР. – 1947. – вып. II, С. 7-26.
10. Шутова Н.В. Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия: Дис. … докт. психол. наук. – Н. Новгород, 2009. – 423с.

Ознакомление детей дошкольного возраста с художественной литературой и фольклором является одним из целевых ориентиров дошкольного образования, зафиксированном в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) дошкольного образования. В требованиях ФГОС к структуре образовательной программы дошкольного образования психолого-педагогическая работа с детской литературой отражена в таких образовательных областях как «Речевое развитие» и «Художественно-эстетическое развитие». Содержанием образовательной деятельности на основе детской литературы является знакомство детей с детской книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы, целенаправленное восприятие художественной литературы и фольклора, стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений и т.д.

Универсальность детской литературы и фольклора позволяет рассматривать их не только как цель образовательной работы в детском саду, но и как эффективное средство развития всех сторон психики дошкольника. Об этом писали такие авторитетные отечественные психологи и педагоги как А.В. Запорожец, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова и многие другие. Б.В. Кондаков и Т.Д. Попкова [4] подчеркивают, что художественный мир литературного произведения представляет собой многоуровневую систему ценностей (идеологических, эстетических, моральных и т.п.), которые для читателя из общезначимых переходят в категорию индивидуально-личностных и наоборот. Таким образом, детская литература, по своей сути, является художественным сопровождением процесса самопознания ребенка.

В работах А.В. Запорожца [1] указывается, что, познавая действительность средствами искусства, дети не только расширяют круг знаний, но и по новому переживают события собственной жизни, более осмысленно относятся к окружающему миру. В частности, художественная литература помогает им осознать нравственный смысл человеческих поступков, дает возможность принять высшие социальные мотивы поведения героев художественных произведений.

Особое значение как средству обучения и воспитания дошкольников А.В. Запорожец придавал народной и авторской сказке. По его мнению, сказка имеет особые структурные компоненты (своеобразие экспозиции, завязки, драматическое изложение сюжета, действенность финала и т.д.), которые создают благоприятные условия для формирования у детей так называемого содействия. Под содействием ученый понимал специфическую активность ребенка близкую по своему характеру к практической и игровой деятельности. Осуществляя содействие сказочным персонажам, дети мысленно становятся на их позицию, прослеживают ход их действий, сочувствуют удачам и неудачам героев, стремятся вместе с ними достигнуть определенных целей. Созвучные идеям А.В. Запорожца мысли высказывал выдающийся отечественный психолог Б.М. Теплов [9], который писал, что сказка дает возможность детям войти «внутрь жизни», пережить ее отдельные моменты. В процессе этого переживания у них создается определенное отношение и моральные оценки, которые для детей имеют большую "принудительную силу", чем оценки, сообщаемые и усваиваемые».

М.Н. Питерскова [7] пишет, что сказка представляет собой активное эстетическое творчество, захватывающее все сферы духовной жизни ребенка. Эстетическое начало сказки проявляется в идеализации положительных героев, в ярком изображении «сказочного мира», романтической окраске событий. Сказочное повествование позволяет пережить детям смысл важнейших общечеловеческих ценностей и жизненного смысла в целом. Условный мир сказки дает возможность соучастия в самых невероятных событиях так, как будто они имеют место в действительности. Все это способствует тому, что дети извлекают из сказки жизненную мудрость в увлекательной и понятной для них форме.

Таким образом, можно говорить о том, что детская художественная литература и фольклор являются для дошкольников эффективным средством социализации, в котором сочетаются, с одной стороны, процесс инкультурации, связанный с усвоением определенных культурных ценностей и норм, с другой стороны, процесс выработки индивидуальной системы ценностных оценок, связанный с формированием образца культурного поведения.

Особое значение детская художественная литература и фольклор как средство коррекции личности приобретают относительно дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Специфика детской литературы позволяет таким детям гармонично «врастать» в культуру, наследуя социальный и культурный опыт человечества. По мнению Е.А. Медведевой [6], уникальность влияния средств искусства на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья состоит в его культурогенной способности создавать вокруг себя относительно автономную сферу всех видов человеческой деятельности (познавательной, коммуникативной, рефлексивной, ценностно-ориентационной, художественно-творческой), тем самым способствуя освоению детьми мира и развитию их личности.

К сожалению, исследования, направленные на использование искусства как средства психологической коррекции личности дошкольников с ЗПР, крайне немногочисленны. Это работы В.В. Кисовой [2, 3], Ю.Л. Левицкой [5], Е.А. Медведевой, Н.В. Шутовой [10] и некоторых других исследователей. Трудов, посвященных непосредственно изучению влияния детской литературы и фольклора на становление личности у дошкольников с ЗПР, нами обнаружено не было. Авторами данной статьи были разработаны оригинальные программы психологической коррекции отдельных аспектов личностного развития средствами детской художественной литературы и фольклора.

Первая программа является частью системы инновационного психолого-педагогического сопровождения формирования саморегуляции в учебно-познавательной деятельности у старших дошкольников с ЗПР. Для развития у них аффективно-мотивационной саморегуляции была разработана коррекционно-развивающая программа на основе занятий по развитию речи и ознакомлению с детской художественной литературой. Целью коррекционно-развивающей работы явилось формирование у дошкольников с ЗПР личностного опыта позитивного уверенного поведения и способствование использованию этого опыта в реальной жизни детей. Работа осуществлялась учителем-логопедом в течение 15 занятий, проводимых 1 раз в неделю по подгруппам, с продолжительностью около 30 минут.

Задачи коррекционно-развивающей работы формулируются следующим образом: становление у дошкольников с ЗПР уверенности в себе; формирование мотивации достижения поставленной цели; развитие умения детей владеть своими эмоциями, сдерживая их негативные проявления (обидчивость, плаксивость, раздражительность и т.д.); развитие и укрепление положительных эмоций по отношению к взрослым и сверстникам; содействие развитию положительных эмоций от проявления интеллектуальной активности; формирование потребности в продуктивном сотрудничестве со взрослыми и сверстниками.

Все занятия распределены по трем коррекционно-развивающим направлениям работы:

1) развитие у детей умения замечать и дифференцировать эмоциональные состояния героев литературных произведений.

2) освоение и принятие дошкольниками позитивных моделей инициативного, уверенного поведения, демонстрируемых героями литературных произведений.

3) закрепление навыков позитивного уверенного поведения на занятиях и в повседневной жизни детей.

Для реализации каждого направления психолого-педагогической работы запланировано по пять занятий. Занятия первого направления были построены на основе русской народной сказки «Заюшкина избушка» и английской народной сказки «Три поросенка». На данных занятиях дети слушали выразительное чтение сказок педагогом, обсуждали их содержание и анализировали эмоциональные проявления главных героев. Дошкольники принимали участие в мини-драматизациях отдельных фрагментов сказок, где наиболее ярко проявлялись такие черты персонажей как смелость, уверенность, настойчивость и т.д.

В занятиях второго направления использовалась русская народная сказка «Гуси-лебеди» и сказка В. Сутеева «Под грибом». Ознакомление с литературными произведениями выносилось за пределы занятия на предварительную работу. На самих занятиях дети под руководством логопеда инсценировали сказки, отрабатывая как эмоциональную выразительность речи, так и выразительность мимики и пантомимики. На этом этапе работы активно использовались индивидуальные занятия с детьми для разучивания и отработки роли. Особое внимание обращалось на осознание дошкольниками чувств и переживаний персонажей сказок.

Третье направление работы строилось не только на драматизации литературных произведений (русские народные сказки «Кот, петух и лиса» и «Машенька и медведь»), но и на таком приеме как изменение их финала. Так, в сказке «Колобок» дети придумывают новый конец произведения, где главный герой с помощью своей находчивости и смекалки спасается от лисы. Также на занятиях дети обсуждают те жизненные ситуации, которые складываются в ходе их пребывания в детском саду, и инсценируют некоторые из них.

Вторая программа была направлена на коррекцию и развитие эмпатии к сверстникам у старших дошкольников с ЗПР. Психолого-педагогические задачи программы формулируются следующим образом: 1) обогащение представлений старших дошкольников с ЗПР о социальной значимости сочувствия, сопереживания и содействия окружающим людям на примере произведений детской художественной литературы; 2) активизация и обогащение опыта эмпатийного поведения у детей в процессе ознакомления со сказками, стихами и рассказами, входящими в перечень рекомендуемой литературы по образовательной программе дошкольного образовательного учреждения; 3) инициация опыта чувствования детей посредством формирования у них умений содействия в играх-драматизациях, основанных на сюжетах произведений детской художественной литературы.

Разработанная экспериментальная программа развития эмпатии у старших дошкольников с ЗПР к сверстникам может быть интегрирована в коррекционно-развивающий процесс детского сада и органично включена в работу по ознакомлению с художественной литературой или развитию мира эмоций детей дошкольного возраста.

Перечень литературных произведений для реализации формирующей программы состоит из классических отечественный детских художественных произведений, которые были подобраны с учетом следующих критериев:

–          эмоциональная насыщенность произведения: выразительный язык, захватывающая композиция, яркая смена эмоциональных состояний героев;

–          социально-нравственный смысл произведения: борьба добра и зла, наличие нравственных эталонов;

–          соответствие содержания возрасту детей.

Коррекционно-развивающая программа состояла из 3 этапов и реализовывалась в течение одного учебного года. Частота занятий 2 раза в неделю, продолжительностью 20-30 минут. Форма работы: подгрупповая (по 4-6 человек – чтение и обсуждение произведений, работа с иллюстрациями на понимание эмоционального состояния) и групповая (12 человек – игры-драматизации, перенос ситуаций из произведения в поле индивидуального опыта детей).

Первый этап был подчинён развитию у дошкольников с ЗПР когнитивного компонента эмпатии. Его целью являлось обогащение опыта детей с ЗПР в восприятии чувств, эмоций и оценке поступков сверстников – героев литературных произведений. Исходя из цели этапа, были выделены следующие задачи работы: 1) знакомство детей с новыми понятиями и их значениями: радость, грусть, злость, страх, удивление, спокойствие; 2) активизация эмоционально-чувственного опыта дошкольников и обогащение их представлений о способах выражения и вербализации чувств и эмоций; 3) развитие способности детей оценивать эмоции и чувства сверстников.

Первый этап включает в себя 3 серии занятий:

  1. Серия вводных занятий «Путешествие в мир эмоций» (знакомство детей с эмоциями: радостью, грустью, злостью, страхом, удивлением и спокойствием и другими; обучение детей различению эмоции по схематическим изображениям; формирование навыков вербализации собственных эмоциональных переживаний).
  2. Серия занятий по стихотворению И. Куприянова «Удивление» (развитие у детей навыков понимания собственных чувств, умений передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства).
  3. Серия занятие по рассказу К.Д. Ушинского «Дети в роще» (закрепление у детей навыков понимания собственных чувств и чувств других людей; развитие умений определения мотивов поступков персонажей художественного произведения с опорой на их эмоциональные состояния).

Второй этап был подчинен развитию у детей с ЗПР эмоционального компонента эмпатии. Его целью являлось выработка умения выражать сочувствие, сопереживание и содействие сверстникам. В качестве задач коррекционно-развивающей работы были определены следующие: 1) развитие у детей желания чутко и бережно относится к чувствам и переживаниям сверстников; 2) обогащение у дошкольников опыта в восприятии чувств, эмоций и оценке поступков героев литературных произведений; 3) развитие положительного отношения детей с ЗПР к эмпатийному поведению; 4) обогащение эмпатийного опыта ребенка формами проявления сочувствия, сопереживания и содействия в игровой форме, опираясь на содержание детской художественной литературы.

Второй этап включает в себя 2 серии занятий:

  1. Серия занятий по рассказам С.А. Баруздина «Про Светлану» (развитие у детей умения слушать и понимать произведение, воспитание умения активно переживать его, не оставаться безучастным, равнодушным к содержанию произведения; обогащение эмоционального опыта детей способами проявления согрусти, сорадости и т.д.
  2. Серия занятий по произведению А.Л. Барто «Вовка – добрая душа» (обучение детей навыкам отражения эмоций, переживаемых персонажами литературного произведения; воспитание социально значимых эмоций, характеризующих отношение к сверстникам).

Третий этап был подчинен развитию у детей с ЗПР поведенческого компонента эмпатии. Его целью являлось выработка стремления помочь сверстнику, проявить посильную действенную помощь. Исходя из цели этапа, были выделены следующие задачи: 1) обогащение эмпатийного опыта ребенка способами проявления содействия в игровой форме, опираясь на содержание художественной литературы; 2) практическое применение форм эмпатийного поведения в проблемно-игровых ситуациях; 3) развитие самостоятельности эмпатийного поведения у дошкольников с ЗПР.

Третий этап включает в себя 3 серии занятий:

  1. 1. Серия занятий по произведению Н.Н. Носова «На горке» (обогащение эмпатийного опыта детей способами проявления сопереживания и содействия к сверстнику в игровой форме, опираясь на содержание художественной литературы).
  2. Серия занятий по рассказу Л.Ф. Воронковой «Медок и Холодок» (развитие позитивного отношения к сверстникам, формирование умения взаимодействовать с ними; формирование умения чувствовать и понимать сверстника, используя сюжет рассказа).
  3. Серия занятий по произведению Н.Н. Носова «Наш каток» (развитие способности детей с ЗПР к сопереживанию, умению проявлять уважение, взаимопонимание и взаимопомощь, заботливое отношение к тем сверстникам, которые в этом нуждаются).

Результаты реализации обеих коррекционно-развивающих программ показали наличие выраженной положительной динамики в развитии и коррекции исследуемых феноменов. Так, дети с ЗПР стали точнее узнавать эмоциональные состояния других людей. У них произошла дифференциация некоторых наиболее близких по проявлениям эмоций, например, грусть и спокойствие. Более выраженной оказалась потребность в оказании помощи другим детям в проблемной ситуации. В целом, большинство старших дошкольников с ЗПР стали демонстрировать средний уровень эмоциональной отзывчивости к сверстникам. Следует отметить, что более податливыми к коррекционной работе оказались когнитивный и эмоциональный компоненты эмпатии. Изучение поведенческого компонента показало его невыраженную положительную динамику. Очевидно, это связано как с возрастными особенностями дошкольного возраста, так и с глубиной психической незрелости этих детей.

Таким образом, использование детской художественной литературы и фольклора как средства психологической коррекции личности дошкольников с ЗПР подтверждает свою эффективность. Это позволяет активно внедрять подобные коррекционно-развивающие программы в практику работы дошкольных образовательных учреждений обучающих и воспитывающих детей с данным видом дизонтогенеза.


Библиографическая ссылка

Белякова Е.А., Кисова В.В. Детская художественная литература и фольклор как средство психологической коррекции личности дошкольников с задержкой психического развития // Международный студенческий научный вестник. – 2016. – № 6.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=16725 (дата обращения: 01.06.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074